وضعیت کنونی رشته ی برنامه ی درسی از حیث تنوع نظریه ها و فرایند نظریه پردازی

قسمت از دو مقاله تشکیل شده است. این دو مقاله در مجموع، تصویری روشن و گویا از وضعیت کنونی رشته ی برنامه ی درسی از حیث تنوع نظریه ها و فرایند نظریه پردازی ارائه می کند.

دکر واکر، از چهره های شاخص حوزه ی برنامه ی درسی، مقاله ی نخست را به رشته ی تحریر درآورده است. مقاله ی وی با عنوان نظریه ی برنامه ی درسیبرای هر کس معنایی دارد. این مقاله حاوی نکات سودمند در زمینه ی ماهیت و کارکرد نظریه های برنامه ی درسی نیز می باشد.

دومین مقاله ی این بخش، اثر گیل مک کاچن، به تعریف و بیان ویژگی های نظریه در برنامه ی درسی می پردازد. نویسنده ی این مقاله، که از صاحب نظران شناخته شده ی برنامه ی درسی است، بر خلاف دکر واکر، از نظریه های برنامه ی درسی دسته بندی خاصی ارائه نمی کند و هدف اصلی خود را شرح و بیان درک و برداشت خویش از ماهیت نظریه ی برنامه ی درسی و همچنین شرایط نیل به پیشرفت حقیقی در این زمینه قرار داده است.

چهار دسته نظریه های برنامه ی درسی

یک نوع از این نظریه ها به "عقلانی ساختن برنامه های درسی" می پردازد. یکی از نخستین نمونه های این نوع نظریه ها برنامه ای است که دبلیو. تی. هریس پس از جنگ داخلی ارائه داد. تاریخ نگار، لارنس سرمین (1971) هریس را "چهره ی بارز نسل آموزشگران پس از جنگ داخلی" (ص 302) می داند. هریس، مسئول آموزش و پرورش مدارس سنت لوئیز، برنامه ای را پیشنهاد و اجرا کرد که به آموزشی نظامدار مبتنی بر کتاب های درسی در بر دارنده ی تمامی اندوخته ی اندیشه ی بشری در مورد طبیعت و انسان، توجه ویژه داشت. در این طرح، معلمان حفظ کردن مطالب درسی را نشانه ی یادگیری شاگردان تلقی می کنند و عملکرد دانش آموزان می تواند از طریق آزمون های کتبی متمرکز منطقه ای تحت نظارت قرار گیرد. این آزمون ها قادرند دانش آموزان را در جریان پیش روی شان در طول نظام آموزشی به گونه ای عینی رتبه بندی و گروه بندی کنند. سرمین می گوید: "برنامه ی هریس در زمان خودش، از نظر جامع بودن، توجه به جزئیات امر و انسجام نظری، بی همتا بود" (ص 210). دلیل این که این برنامه به نظر ما نیز آشنا می رسد این است که طرح هریس به عنوان الگوی آموزشی متداول امروز پذیرفته شده است. در این طرح، آموزش مبتنی بر کتاب های درسی و آزمون های متمرکز، جایگزین الگوهای شفاهی تدریس شده است.

نظریه ی برنامه ی درسی به عنوان عقلانی کردن برنامه، یکی از قدیم ترین و پرآوازه ترین نظریه های برنامه ی درسی است. با نگاهی به گذشته، می توانیم بخشی از جمهوریت افلاطون را که به آموزش و پرورش می پردازد، از این گونه نظریه پردازی برنامه ی درسی بدانیم.

نوع دوم نظریه های برنامه ی درسی، به "عقلانی کردن مراحل ساخت و یا تعیین برنامه ی درسی" می پردازد، تا به بیان منطق خود برنامه. نخستین نمونه ی بارز این نوع نظریه، کتاب برنامه ی درسی فرانکلین بابیت(1918) بود که بحث آن در سال 1924 در کتاب چگونه یک برنامه ی درسی تدوین کنیم، پیگیری شد. عنوان کتاب اخیر را، شاید بتوان برچسبی مناسب برای کل این سنت دانست. بابیت عقاید خود را در این زمینه، از دیدگاه های مدیریت علمی_ که با عنوان مطالعه ی زمان و حرکت شناخته می شد_ برگرفته بود.

از زمان بابیت به این طرف، بسیاری از نویسندگان برنامه ی درسی، روال هایی گام به گام را برای جنبه های مختلف تدوین و ارزیابی برنامه ی درسی ارائه کرده اند. بانفوذ ترین این نویسندگان، رالف تایلر است که توصیه ی او در این زمینه به "منطق تایلر" مشهور شده است.

منطق تایلر_ که وی اصرار دارد تمامی برنامه ریزان از آن به عنوان ابزاری برای ساخت برنامه های درسی کمک بگیرند_ مبتنی بر چهار پرسش تثبیت شده ی زیر است:

- مدرسه ها باید در پی دستیابی به چه هدف هایی باشند؟

- چگونه می توان تجربه های یادگیری را ارزیابی کرد؟

- چگونه می توان تجربه های یادگیری را برای آموزش سازمان داد؟

- چگونه می توان تجربه های یادگیری را ارزیابی کرد؟

سومین نوع نظریه های برنامه ی درسی، پدیده های برنامه ی درسی را مفهوم پردازی می کند. این نوع، با فعالیت علمی تدوین برنامه ی درسی ارتباط کمتری دارد. نظریه های نوع سوم، بستر تفکر در مورد برنامه ی درسی را برای کسانی که در این امر دخالت مستقیم دارند فراهم می سازند؛ تاثیرگذارترین نوشته ی جان دیویی درباره ی برنامه ی درسی، از این نوع است. مثلا او در مقاله ی خود با عنوان "کودک و برنامه ی درسی" (1902) می کوشد تا چاره ای برای رفع تضاد آشکار بین توجه به نیازهای طبیعی کودک از یک سو و تاکید بر خرد انباشته شده در فرهنگ انسانی از سویی دیگر، بیندیشد.

چهارمین نوع نظریه ی برنامه ی درسی، به نوع سوم نزدیک است اما جنبه ی نظری قوی تری دارد و به تبیین پدیده ی برنامه ی درسی می پردازد. هدف اصلی سه نوع نظریه ی نخست، بهبود بخشیدن برنامه ی درسی است. نظریه ی نوع سوم، در جست و جوی درک بیشتر از برنامه ی درسی، از دو نوع اول و دوم تا حدودی فاصله می گیرد. نوع چهارم قصد آن دارد که درکی عمیق تر از برنامه ی درسی به دست آورد، و کاربرد آن را در عمل به دیگران وامی گذارد.

آن چه درباره ی این چهار نوع برنامه ی درسی می توان اظهار داشت، این است که:

1.    بین نظریه های مختلف برنامه ی درسی_ حتی بین نظریه های کلاسیک_ تفاوت هایی مهم و بنیادین وجود دارد. هنگام سخن گفتن از نظریه ی برنامه ی درسی، باید قید جمع [نظریه ها] را به کار بریم. در واقع، نظریه های برنامه ی درسی را می توان به صورت خانواده هایی از نظریه ها در نظر گرفت که از لحاظ شکل ها و مقاصد با یکدیگر تفاوت هایی دارند. به نظر نمی رسد که این کثرت هیچ گاه به وحدت کامل بگراید، زیرا هر گروه از نظریه ها نقاط قوّت خاص خود را دارند، و هر نقطه ی قوّتی، در شرایطی ویژه، ارزش و اهمیت دارد و برای کاربرد در مواردی خاص مناسب است.

2.    تمامی این نظریه ها در یک جنبه ی مهم اشتراک دارند و آن این که همه ی آن ها در رابطه با عمل تربیتی تدوین شده اند.

3.    نظریه های برنامه ی درسی بر مفروضات کاری متنوعی مبتنی اند. برخی برای استفاده ی عملی در موقعیت های آموزشی واقعی تدوین شده اند، و بعضی نیز به شرایط تجریدی آرمانی که ممکن است در هیچ جا وجود نداشته باشد، مربوط می شوند.

نظریه ها، از رشته هایی متفاوت نشأت می گیرند. به نظر می رسد، فلسفه عام ترین منبع یاری به نظریه های برنامه ی درسی باشد. روانشناسی، در جایی که در نظریه ی برنامه ی درسی، شاگرد عاملی فعال به شمار می رود، کاربردی ویژه می یابد. جامعه شناسی و انسان شناسی، به نظریه پردازان برنامه ی درسی کمک می کند تا در تفکر های خود، جامعه را نیز لحاظ کنند. در این مورد هم معتقدیم، این تنوع نیز می تواند موهبتی تلقی شود.

4.    ملاحظه ی نهایی من در این باره این است که شکل ظاهری نظریه ها نیز بسیار متنوع است. برخی از آن ها وارد جزئیات بسیار ریز شده اند و برخی نیز فقط شکل یک طرح را دارند.

جمع بندی

ما باید بیاموزیم که از تنوع در نظریه های برنامه درسی استقبال کنیم، آن را تقویت کنیم، ترویج کنیم و پاس بداریم. شاید مهم ترین نقش نظریه در برنامه ی درسی این باشد که به ما کمک می کند تا امور را در پرتوی دیگر بنگریم و مسائل را به طریقی غیر از آن چه تصور می کردیم، تعبیر و تفسیر کنیم.

نظریه های برنامه ی درسی، عمدتا در ارتباط با واقعیت های موجود مورد تصدیق قرار می گیرند. اگر نظریه ای نتواند در عمل پاسخگوی مسائل و مشکلات مهم برنامه ی درسی باشد، مشروعیت خود را از دست می دهد.

نظریه ی برنامه ی درسی چیست؟ در این مقاله که به نظریه ی برنامه ی درسی اختصاص یافته است، ضمن تعریف نظریه ی برنامه ی درسی عملکردهای آن را مورد بحث قرار خواهیم داد.

درک دیدگاه های گوناگون درباره ی تدوین نظریه، به چند دلیل اهمیت دارد:

1.    فهم نظر دیگران، ما را به شناخت توانایی های بالقوه ی آن دیدگاه در برخورد با نظریه ها، انجام گفت و گوی خردمندانه و در پی آن، تقویت بنیادهای یک دیدگاه خاص، قادر می سازد.

2.    درک دیدگاه های یکدیگر درباره ی تدوین نظریه، می تواند ما را قادر سازد تا نظریه ها را به وجهی درونی (و نه بیرونی) یعنی بر اساس معیارهای خود نظریه پرداز و نه قواعد شخصی دیگر، بسنجیم.

نظریه ی برنامه ی درسی مجموعه ای در هم تنیده از ادراک ها، تفسیرها و تحلیل های مربوط به پدیده ی برنامه ی درسی است. منظور از پدیده ی برنامه ی درسی نیز عبارت است از: آن چه دانش آموزان در مدرسه از طریق برنامه ی درسی آشکار و پنهان، فرصت یادگیری آن را می یابند و یا به علت جای نگرفتن در برنامه ی درسی امکان یادگیری آن را نمی یابند.

ویژگی های نظریه ی برنامه ی درسی

1.    نظریه ی برنامه ی درسی چالش پذیر است. شواهد تایید کننده و نیز خطوط فکری نظریه_ یعنی چگونگی کنار هم قرار گرفتن، منظم شدن و به هم پیوستن ادراک ها، تفسیرها و تحلیل های نظریه_ باید چنان باشد که محققان بتوانند از طریق بررسی های خود آن ها را تایید و یا رد کنند. در غیر این صورت، نمی توان آن را نظریه خواند.

2.    نظریه ی برنامه ی درسی زیربنای ارزشی نافذ و قوی دارد. علت پرداختن ما به تدوین و تحقیق درباره ی نظریه های برنامه ی درسی، اصلاح برخی از وجوه مربوط به آن است و نه فقط نظریه پردازی و توصیف عاری از هرگونه گرایش برنامه ی درسی.

3.    نظریه ی برنامه ی درسی در عین این که از رشته هایی متنوع نظیر روانشناسی و جامعه شناسی نشئت می گیرد، باید بر مطالعات خود برنامه ی درسی نیز متمرکز باشد.

به این ترتیب، نظریه ی برنامه ی درسی، مجموعه ای در هم تنیده از ادراک ها، تفسیرها و تحلیل های مربوط به پدیده ی برنامه ی درسی است. چنین نظریه ای، باید از نظر شواهد و خطوط فکری خود، چالش پذیر، مبتی بر اساس ارزشی قوی، و نشئت گرفته از رشته های متنوع باشد.

اگر ما نظریه های برنامه ی درسی می داشتیم، ممکن بود معلمان، محققان، برنامه ریزان درسی، تصمیم گیرندگان، مدیران و سایر آموزشگران را در انجام کارهایشان یاری کند یا به ما در شکل دهی یک چهارچوب کلی، سازمان یا نقشه، کمک کند.

نظریه ی برنامه ی درسی می تواند تدریس و تدوین برنامه ی درسی، سیاست گذاری و مدیریت امور را هدایت کند. همچنین می تواند هادی تحقیقات باشد.

نکته ی آخر در این زمینه این که کار بر روی نظریه ها را می توان برای محققان برنامه ی درسی نوعی پژوهش تلقی کرد. یک محقق ممکن است بیشترین اوقات خود را به تحقیق و نظریه پردازی در یک جنبه ی مشخص از مسائل برنامه ی درسی_ نظیر منابع برنامه ی درسی و اتفاق هایی که در مدرسه برای برنامه ی درسی رخ می دهد_ اختصاص دهد.

به این ترتیب، نظریه می تواند به منزله ی یک چهارچوب کلی، یک سازمان، یا یک نقشه ی ارتباطی بین تحلیل ها، تعبیرها و ادراک های پدیده ی برنامه ی درسی عمل کند. نظریه به علت سازمانش، می تواند قلمرو امور برنامه ی درسی را ترسیم کند، ارتباط های بین آن هارا مشخص سازد و با آموزش دادن به ما و یا برانگیختن آگاهی مان، در مورد ارتباط هایی که نسبت به آن ها بی توجهیم، اعمال ما را هدایت کند.

چگونگی تدوین نظریه های برنامه ی درسی

1.    یکی از وجوه مهم نظریه پردازی، شناسایی ایدئولوژی، ارزش ها و اعتقادهای ما درباره ی جنبه های مختلف برنامه ی درسی و جامعه است.

2.    لازم است مطالب تحقیقی سایر صاحب نظران برنامه ی درسی، تحقیقات معاصر و مطالب مربوط به سایر رشته ها را مطالعه کنیم.

3.    باید در موقعیت هایی که در آن ها موضوعات مربوط به برنامه ی درسی مطرح است و مورد عمل قرار می گیرد، حضور یابیم.

4.    سپس باید از آن موقعیت ها فاصله گرفته، به تفسیر و نقد فعالیت های عملی بپردازیم.

5.    لازم است مطالب تحقیقی سایر رشته ها را از طریق تحلیل و ترکیب مناسب به یکدیگر پیوند دهیم و با استفاده از تعریف ها، گروه بندی ها و مفاهیم مربوط به رشته ی خود، به تدوین نظریه ها بپردازیم.

6.    باید در عین درک وجود مختلف فعالیت های مربوط به برنامه ی درسی، منظری از یکپارچگی آن را برای خود شکل دهیم.

چگونه می توان تدوین نظریه ی درسی را آسان نمود؟

1.    از نظریه های برنامه ی درسی، نمونه هایی معدود_ به فرض وجود_ در اختیار داریم. در دسترس نبودن یک الگو، پیش بینی این که یک نظریه چگونه باید باشد، چه نکاتی را باید در بر بگیرد و چگونه نوشته می شود برای ما مشکل می سازد.

2.    دانشجویان این رشته، در طول تحصیلات خود بیشتر با مفاهیم، تعریف ها و طبقه بندی های مربوط به برنامه ی درسی_ که مرحله ی نخست در تدوین نظریه هاست_ آشنا می شوند، و نه خود فرایند تدوین نظریه.

3.    مشکل دیگر، جدایی بین محیط های علمی تدوین نظریه ها و موقعیت های عملی است که نظریه ها در آن ها به کار گرفته می شوند، نظیر: مدرسه ها، ادارات آموزش و پرورش، شرکت های چاپ کتاب های درسی، هیئت های امنا و مجامع قانون گذار. بدون انجام دادن تحقیقات در آن محیط ها، شکل دادن نظریه هایی درباره ی برنامه ی درسی امکان ناپذیر است.

4.    در بسیاری از مدرسه ها و دانشگاه ها، از برخی جهات فضایی ضد روشنفکرانه حاکم است.

دومین مقاله ی این بخش، اثر گیل مک کاچن، به تعریف و بیان ویژگی های نظریه در برنامه ی درسی می پردازد. نویسنده ی این مقاله، که از صاحب نظران شناخته شده ی برنامه ی درسی است، بر خلاف دکر واکر، از نظریه های برنامه ی درسی دسته بندی خاصی ارائه نمی کند و هدف اصلی خود را شرح و بیان درک و برداشت خویش از ماهیت نظریه ی برنامه ی درسی و همچنین شرایط نیل به پیشرفت حقیقی در این زمینه قرار داده است.

چهار دسته نظریه های برنامه ی درسی

یک نوع از این نظریه ها به "عقلانی ساختن برنامه های درسی"[1] می پردازد. یکی از نخستین نمونه های این نوع نظریه ها برنامه ای است که دبلیو. تی. هریس پس از جنگ داخلی ارائه داد. تاریخ نگار، لارنس سرمین (1971) هریس را "چهره ی بارز نسل آموزشگران پس از جنگ داخلی" (ص 302) می داند. هریس، مسئول آموزش و پرورش مدارس سنت لوئیز، برنامه ای را پیشنهاد و اجرا کرد که به آموزشی نظامدار مبتنی بر کتاب های درسی در بر دارنده ی تمامی اندوخته ی اندیشه ی بشری در مورد طبیعت و انسان، توجه ویژه داشت. در این طرح، معلمان حفظ کردن مطالب درسی را نشانه ی یادگیری شاگردان تلقی می کنند و عملکرد دانش آموزان می تواند از طریق آزمون های کتبی متمرکز منطقه ای تحت نظارت قرار گیرد. این آزمون ها قادرند دانش آموزان را در جریان پیش روی شان در طول نظام آموزشی به گونه ای عینی رتبه بندی و گروه بندی کنند. سرمین می گوید: "برنامه ی هریس در زمان خودش، از نظر جامع بودن، توجه به جزئیات امر و انسجام نظری، بی همتا بود" (ص 210). دلیل این که این برنامه به نظر ما نیز آشنا می رسد این است که طرح هریس به عنوان الگوی آموزشی متداول امروز پذیرفته شده است. در این طرح، آموزش مبتنی بر کتاب های درسی و آزمون های متمرکز، جایگزین الگوهای شفاهی تدریس شده است.

نظریه ی برنامه ی درسی به عنوان عقلانی کردن برنامه، یکی از قدیم ترین و پرآوازه ترین نظریه های برنامه ی درسی است. با نگاهی به گذشته، می توانیم بخشی از جمهوریت افلاطون را که به آموزش و پرورش می پردازد، از این گونه نظریه پردازی برنامه ی درسی بدانیم.

نوع دوم نظریه های برنامه ی درسی، به "عقلانی کردن مراحل ساخت و یا تعیین برنامه ی درسی" می پردازد، تا به بیان منطق خود برنامه. نخستین نمونه ی بارز این نوع نظریه، کتاب برنامه ی درسی فرانکلین بابیت(1918) بود که بحث آن در سال 1924 در کتاب چگونه یک برنامه ی درسی تدوین کنیم، پیگیری شد. عنوان کتاب اخیر را، شاید بتوان برچسبی مناسب برای کل این سنت دانست. بابیت عقاید خود را در این زمینه، از دیدگاه های مدیریت علمی_ که با عنوان مطالعه ی زمان و حرکت شناخته می شد_ برگرفته بود.

از زمان بابیت به این طرف، بسیاری از نویسندگان برنامه ی درسی، روال هایی گام به گام را برای جنبه های مختلف تدوین و ارزیابی برنامه ی درسی ارائه کرده اند. بانفوذ ترین این نویسندگان، رالف تایلر است که توصیه ی او در این زمینه به "منطق تایلر" مشهور شده است.

منطق تایلر_ که وی اصرار دارد تمامی برنامه ریزان از آن به عنوان ابزاری برای ساخت برنامه های درسی کمک بگیرند_ مبتنی بر چهار پرسش تثبیت شده ی زیر است:

- مدرسه ها باید در پی دستیابی به چه هدف هایی باشند؟

- چگونه می توان تجربه های یادگیری را ارزیابی کرد؟

- چگونه می توان تجربه های یادگیری را برای آموزش سازمان داد؟

- چگونه می توان تجربه های یادگیری را ارزیابی کرد؟

سومین نوع نظریه های برنامه ی درسی، پدیده های برنامه ی درسی را مفهوم پردازی می کند. این نوع، با فعالیت علمی تدوین برنامه ی درسی ارتباط کمتری دارد. نظریه های نوع سوم، بستر تفکر در مورد برنامه ی درسی را برای کسانی که در این امر دخالت مستقیم دارند فراهم می سازند؛ تاثیرگذارترین نوشته ی جان دیویی درباره ی برنامه ی درسی، از این نوع است. مثلا او در مقاله ی خود با عنوان "کودک و برنامه ی درسی" (1902) می کوشد تا چاره ای برای رفع تضاد آشکار بین توجه به نیازهای طبیعی کودک از یک سو و تاکید بر خرد انباشته شده در فرهنگ انسانی از سویی دیگر، بیندیشد.

چهارمین نوع نظریه ی برنامه ی درسی، به نوع سوم نزدیک است اما جنبه ی نظری قوی تری دارد و به تبیین پدیده ی برنامه ی درسی می پردازد. هدف اصلی سه نوع نظریه ی نخست، بهبود بخشیدن برنامه ی درسی است. نظریه ی نوع سوم، در جست و جوی درک بیشتر از برنامه ی درسی، از دو نوع اول و دوم تا حدودی فاصله می گیرد. نوع چهارم قصد آن دارد که درکی عمیق تر از برنامه ی درسی به دست آورد، و کاربرد آن را در عمل به دیگران وامی گذارد.

آن چه درباره ی این چهار نوع برنامه ی درسی می توان اظهار داشت، این است که:

1.    بین نظریه های مختلف برنامه ی درسی_ حتی بین نظریه های کلاسیک_ تفاوت هایی مهم و بنیادین وجود دارد. هنگام سخن گفتن از نظریه ی برنامه ی درسی، باید قید جمع [نظریه ها] را به کار بریم. در واقع، نظریه های برنامه ی درسی را می توان به صورت خانواده هایی از نظریه ها در نظر گرفت که از لحاظ شکل ها و مقاصد با یکدیگر تفاوت هایی دارند. به نظر نمی رسد که این کثرت هیچ گاه به وحدت کامل بگراید، زیرا هر گروه از نظریه ها نقاط قوّت خاص خود را دارند، و هر نقطه ی قوّتی، در شرایطی ویژه، ارزش و اهمیت دارد و برای کاربرد در مواردی خاص مناسب است.

2.    تمامی این نظریه ها در یک جنبه ی مهم اشتراک دارند و آن این که همه ی آن ها در رابطه با عمل تربیتی تدوین شده اند.

3.    نظریه های برنامه ی درسی بر مفروضات کاری متنوعی مبتنی اند. برخی برای استفاده ی عملی در موقعیت های آموزشی واقعی تدوین شده اند، و بعضی نیز به شرایط تجریدی آرمانی که ممکن است در هیچ جا وجود نداشته باشد، مربوط می شوند.

نظریه ها، از رشته هایی متفاوت نشأت می گیرند. به نظر می رسد، فلسفه عام ترین منبع یاری به نظریه های برنامه ی درسی باشد. روانشناسی، در جایی که در نظریه ی برنامه ی درسی، شاگرد عاملی فعال به شمار می رود، کاربردی ویژه می یابد. جامعه شناسی و انسان شناسی، به نظریه پردازان برنامه ی درسی کمک می کند تا در تفکر های خود، جامعه را نیز لحاظ کنند. در این مورد هم معتقدیم، این تنوع نیز می تواند موهبتی تلقی شود.

4.    ملاحظه ی نهایی من در این باره این است که شکل ظاهری نظریه ها نیز بسیار متنوع است. برخی از آن ها وارد جزئیات بسیار ریز شده اند و برخی نیز فقط شکل یک طرح را دارند.

جمع بندی

ما باید بیاموزیم که از تنوع در نظریه های برنامه درسی استقبال کنیم، آن را تقویت کنیم، ترویج کنیم و پاس بداریم. شاید مهم ترین نقش نظریه در برنامه ی درسی این باشد که به ما کمک می کند تا امور را در پرتوی دیگر بنگریم و مسائل را به طریقی غیر از آن چه تصور می کردیم، تعبیر و تفسیر کنیم.

نظریه های برنامه ی درسی، عمدتا در ارتباط با واقعیت های موجود مورد تصدیق قرار می گیرند. اگر نظریه ای نتواند در عمل پاسخگوی مسائل و مشکلات مهم برنامه ی درسی باشد، مشروعیت خود را از دست می دهد.

نظریه ی برنامه ی درسی چیست؟ در این مقاله که به نظریه ی برنامه ی درسی اختصاص یافته است، ضمن تعریف نظریه ی برنامه ی درسی عملکردهای آن را مورد بحث قرار خواهیم داد.

درک دیدگاه های گوناگون درباره ی تدوین نظریه، به چند دلیل اهمیت دارد:

1.    فهم نظر دیگران، ما را به شناخت توانایی های بالقوه ی آن دیدگاه در برخورد با نظریه ها، انجام گفت و گوی خردمندانه و در پی آن، تقویت بنیادهای یک دیدگاه خاص، قادر می سازد.

2.    درک دیدگاه های یکدیگر درباره ی تدوین نظریه، می تواند ما را قادر سازد تا نظریه ها را به وجهی درونی (و نه بیرونی) یعنی بر اساس معیارهای خود نظریه پرداز و نه قواعد شخصی دیگر، بسنجیم.

نظریه ی برنامه ی درسی مجموعه ای در هم تنیده از ادراک ها، تفسیرها و تحلیل های مربوط به پدیده ی برنامه ی درسی است. منظور از پدیده ی برنامه ی درسی نیز عبارت است از: آن چه دانش آموزان در مدرسه از طریق برنامه ی درسی آشکار و پنهان، فرصت یادگیری آن را می یابند و یا به علت جای نگرفتن در برنامه ی درسی امکان یادگیری آن را نمی یابند.

ویژگی های نظریه ی برنامه ی درسی

1.    نظریه ی برنامه ی درسی چالش پذیر است. شواهد تایید کننده و نیز خطوط فکری نظریه_ یعنی چگونگی کنار هم قرار گرفتن، منظم شدن و به هم پیوستن ادراک ها، تفسیرها و تحلیل های نظریه_ باید چنان باشد که محققان بتوانند از طریق بررسی های خود آن ها را تایید و یا رد کنند. در غیر این صورت، نمی توان آن را نظریه خواند.

2.    نظریه ی برنامه ی درسی زیربنای ارزشی نافذ و قوی دارد. علت پرداختن ما به تدوین و تحقیق درباره ی نظریه های برنامه ی درسی، اصلاح برخی از وجوه مربوط به آن است و نه فقط نظریه پردازی و توصیف عاری از هرگونه گرایش برنامه ی درسی.

3.    نظریه ی برنامه ی درسی در عین این که از رشته هایی متنوع نظیر روانشناسی و جامعه شناسی نشئت می گیرد، باید بر مطالعات خود برنامه ی درسی نیز متمرکز باشد.

به این ترتیب، نظریه ی برنامه ی درسی، مجموعه ای در هم تنیده از ادراک ها، تفسیرها و تحلیل های مربوط به پدیده ی برنامه ی درسی است. چنین نظریه ای، باید از نظر شواهد و خطوط فکری خود، چالش پذیر، مبتی بر اساس ارزشی قوی، و نشئت گرفته از رشته های متنوع باشد.

اگر ما نظریه های برنامه ی درسی می داشتیم، ممکن بود معلمان، محققان، برنامه ریزان درسی، تصمیم گیرندگان، مدیران و سایر آموزشگران را در انجام کارهایشان یاری کند یا به ما در شکل دهی یک چهارچوب کلی، سازمان یا نقشه، کمک کند.

نظریه ی برنامه ی درسی می تواند تدریس و تدوین برنامه ی درسی، سیاست گذاری و مدیریت امور را هدایت کند. همچنین می تواند هادی تحقیقات باشد.

نکته ی آخر در این زمینه این که کار بر روی نظریه ها را می توان برای محققان برنامه ی درسی نوعی پژوهش تلقی کرد. یک محقق ممکن است بیشترین اوقات خود را به تحقیق و نظریه پردازی در یک جنبه ی مشخص از مسائل برنامه ی درسی_ نظیر منابع برنامه ی درسی و اتفاق هایی که در مدرسه برای برنامه ی درسی رخ می دهد_ اختصاص دهد.

به این ترتیب، نظریه می تواند به منزله ی یک چهارچوب کلی، یک سازمان، یا یک نقشه ی ارتباطی بین تحلیل ها، تعبیرها و ادراک های پدیده ی برنامه ی درسی عمل کند. نظریه به علت سازمانش، می تواند قلمرو امور برنامه ی درسی را ترسیم کند، ارتباط های بین آن هارا مشخص سازد و با آموزش دادن به ما و یا برانگیختن آگاهی مان، در مورد ارتباط هایی که نسبت به آن ها بی توجهیم، اعمال ما را هدایت کند.

چگونگی تدوین نظریه های برنامه ی درسی

1.    یکی از وجوه مهم نظریه پردازی، شناسایی ایدئولوژی، ارزش ها و اعتقادهای ما درباره ی جنبه های مختلف برنامه ی درسی و جامعه است.

2.    لازم است مطالب تحقیقی سایر صاحب نظران برنامه ی درسی، تحقیقات معاصر و مطالب مربوط به سایر رشته ها را مطالعه کنیم.

3.    باید در موقعیت هایی که در آن ها موضوعات مربوط به برنامه ی درسی مطرح است و مورد عمل قرار می گیرد، حضور یابیم.

4.    سپس باید از آن موقعیت ها فاصله گرفته، به تفسیر و نقد فعالیت های عملی بپردازیم.

5.    لازم است مطالب تحقیقی سایر رشته ها را از طریق تحلیل و ترکیب مناسب به یکدیگر پیوند دهیم و با استفاده از تعریف ها، گروه بندی ها و مفاهیم مربوط به رشته ی خود، به تدوین نظریه ها بپردازیم.

6.    باید در عین درک وجود مختلف فعالیت های مربوط به برنامه ی درسی، منظری از یکپارچگی آن را برای خود شکل دهیم.

چگونه می توان تدوین نظریه ی درسی را آسان نمود؟

1.    از نظریه های برنامه ی درسی، نمونه هایی معدود_ به فرض وجود_ در اختیار داریم. در دسترس نبودن یک الگو، پیش بینی این که یک نظریه چگونه باید باشد، چه نکاتی را باید در بر بگیرد و چگونه نوشته می شود برای ما مشکل می سازد.

2.    دانشجویان این رشته، در طول تحصیلات خود بیشتر با مفاهیم، تعریف ها و طبقه بندی های مربوط به برنامه ی درسی_ که مرحله ی نخست در تدوین نظریه هاست_ آشنا می شوند، و نه خود فرایند تدوین نظریه.

3.    مشکل دیگر، جدایی بین محیط های علمی تدوین نظریه ها و موقعیت های عملی است که نظریه ها در آن ها به کار گرفته می شوند، نظیر: مدرسه ها، ادارات آموزش و پرورش، شرکت های چاپ کتاب های درسی، هیئت های امنا و مجامع قانون گذار. بدون انجام دادن تحقیقات در آن محیط ها، شکل دادن نظریه هایی درباره ی برنامه ی درسی امکان ناپذیر است.

4.    در بسیاری از مدرسه ها و دانشگاه ها، از برخی جهات فضایی ضد روشنفکرانه حاکم است.