مدیریت ماتریسی یا خزانه ای

شرایطی که نیاز به انعطاف پذیری و تغییر دارند، دائمی و مستمر نمی باشند.اما این به ندرت از اهمیت ساختارهای ماتریسی می کاهد. همچنانکه سازمان ها درگیر مسائل نوآوری، فعالیت های پیچیده و چالشی می شوند، لازم می شود که ساختارهای آنها به سوی ساختارهای ماتریسی گرایش پیدا کنند.

ساختار ماتریسی یا خزانه ای

نوعی طرح ساختاری است که براساس آن متخصصان از دوائر وظیفه ای مختلف دعوت می شوند تا در یک یا چندگروه، تحت رهبری مدیران پروژه ، فعالیت مشخصی را انجام می دهند.ساختار ماتریسی ، بعد انعطاف پذیری را به صرفه جویی هایی که در اثر تخصصی شدن در بوروکراسی حاصل می شود، می افزاید.این بعد انعطاف پذیری به وسیله استفاده از گروه های چندمنظوره Cross Functional Team ایجاد می شود.

مهمترین ویژگی ساختاری سازمان ماتریسی این است که مفهوم وحدت فرماندهی را که براساس آن هریک از کارکنان فقط یک رئیس Chief داشته و فقط به یک رئیس گزارش دهند، نقض می کند.کارکنان در ساختار ماتریسی دو رئیس دارند،یکی مدیر دائره یا بخش وظیفه ای ودیگری مدیر پروژه . ساختار ماتریسی یک سلسله مراتب دوگانه دارد. یک سلسله مراتب عمودی داخل هر دایره یا بخش وظیفه ای وجود دارد که به وسیله نوعی نفوذ جانبی محدود می شود.بنابراین ساختار ماتریسی از این جهت منحصر به فرداست که به کانال های جانبی و افقی نفوذ، مشروعیت می دهد. مدیران پروژه بر همه اعضاء که از دوائر وظیفه ای به گروه پیوسته اند، تسلط و کنترل دارند. شکل ذیل کاربرد این نوع ساختار را نشان میدهند.

واحدپرسنلی	واحد حسابداری	واحدخرید	واحدقراردادها	ساخت	مهندسی طراحی
گروه پرسنلی	گروه حسابداری	گروه خرید	گروه قراردادها	گروه ساخت	گروه طراحی	پروژه الف
گروه پرسنلی	گروه حسابداری	گروه خرید	گروه قراردادها	گروه ساخت	گروه طراحی	پروژه ب
گروه پرسنلی	گروه حسابداری	گروه خرید	گروه قراردادها	گروه ساخت	گروه طراحی	پروژه ج
گروه پرسنلی	گروه حسابداری	گروه خرید	گروه قراردادها	گروه ساخت	گروه طراحی	پروژه د

چه موقع ساختار ماتریسی را به کار ببرید؟

ساختار ماتریسی حدودا سی سال است که معمول شده است.امروزه شما ملاحظه  می کنید که این نوع ساختار در موسسات تبیلغاتی ، صنایع فضایی ، آزمایشگاه های تحقیق و توسعه ، شرکت های ساختمان سازی ، موسسات دولتی ، دانشگاه ها ، شرکت های مشاوره مدیریت و شرکت های سازنده وسایل سرگرمی به کار گرفته می شود.اما این سازمان ها چه وجه مشترکی  دارند که می تواند منجر به بکارگیری ساختار ماتریسی در آنها شود؟

1. فشارهای محیطی وارده از دویا تعداد بیشتری از بخش های مهم وحساس به آنها
2. وابستگی متقابل بین دو اثر
3. صرفه جویی های ناشی از مقیاس در بکارگیری منابع داخلی

طرح ماتریسی نوعا برای تمرکز دوگانه بر وظایف task (کارکردهاfunction  ) و محصولات، طراحی شده است.برای مثال یک موسسه تبلیغاتی ممکن است دانش فنی technology خود راحفظ کندیعنی تمرکز وظیفه ای، درحالی که نسبت به نیازهای مشتریان نیز حساس باشد،یعنی تمرکز برمحصولات.طرح ماتریسی به موسسه تبلیغاتی اجازه می دهد تا یک گروه کاری team work برای یک مشتری ایجادکند که این گروه می تواند به وسیله یک مدیر اجرایی executive manager سرپرستی شود ومرکب از متخصصان وظیفه ای باشد که از بخش های مختلف گرد هم آمده اند. این دوگانگی در سرپرستی ممکن است به منظور پاسخ به تفاوت های جغرافیایی طراحی شود. برای تشریح بیشتر توجه کنید که یک شرکت بیمه insurance incorporation از طریق ارائه تعداد متنوعی از انواع بیمه ها از قبیل بیمه عمر ، بیمه درمانی ، بیمه آتش سوزی ، بیمه اتومبیل و پاسخ به تفاوت های ناحیه ای از طریق ایجاد ادارات منطقه ای به رقابت می پردازد.

دومین الزام یا ضرورت requirement ، وابستگی متقابل بین دوائر است.درمورد یک موسسه تبلیغاتی ،خدمات دوائر تکثیر،بهبود رسانه ها و تحقیقات بازاریابی برای تحقق نیازهای مشتری ضروری است.وظیفه ها نباید به وسیه هرکدام از متخصصان به تنهایی انجام شود.بدیهی است که میزان وابستگی متقابل در پاسخ به خواسته های محیطی متغیر بوده و ترکیب افراد در هر گروه ویژه، اهداف پروژه موردنظر در یک زمان مشخص را منعکس خواهد کرد.

دونوع ساختار ماتریسی

پروژه ها project یا محصولات در یک ماتریس می توانند به طور پیوسته دستخوش تغییر قرار گیرند.یا اینکه می توانند به طور نسبی تداوم یابند.اولین نوع ساختار ماتریسی ، موقتی بوده و دومین نوع آن ساختار دائمی است.

پروژه ها یا محصولات product در طرح ماتریسی دائمی ، به طور نسبی در طی زمان کماکان باقی می مانند.دانشکده های بزرگ بازرگانی، موقعی که انواع خدمات دانشگاهی از قبیل برنامه های دانشجویان دوره لیسانس، برنامه های تحصیلات تکمیلی، اداره تحقیقات و برنامه های اجرایی توسعه بر دوائر وظیفه های خود از قبیل حسابداری، مالی، مدیریت، بازاریابی و شبیه به اینها محول می کنند به این نوع ساختار روی می آورند. مدیران ساختارهای مبتنی برمحصول از اختیار دوائر برای تحقق اهدافشان بهره می گیرند. مدیر تحصیلات تکمیلی برنامه بازرگانی دروس خود را از گروه های مختلف تخصصی تأمین می کند. توجه کنید که محصولات تغییر نکرده است، بنا براین می گوئیم که این یک ساختار ماتریسی دائمی است.

چرا از این نوع ساختار ماتریسی استفاده می شود؟

زیرا این ساختار خطوط روشن مسئولیت ها را برای هرکدام از خطوط تولید معین میکند. برای مثال موفقیت یا شکست برنامه اجرایی توسعه در یک دانشکده بازرگانی به طور مستقیم با مدیر آن مرتبط می شود. بدون طرح ماتریسی، یافتن کسی که بتواند هماهنگی را ایجاد کند و برای اجرای اثربخش برنامه های توسعه مسئولیت آن را به عهده گیرد، دشوار است.

نقاط قوت و ضعف ساختار ماتریسی

نقطه قوت ساختار ماتریسی در این است که وقتی سازمان به فعالیت های متعدد و پیچیده اشتغال دارد، هماهنگی را تسهیل می کند. به موازات افزایش اندازه سازمان، ظرفیت پردازش اطلاعات می تواند رو به فزونی گذارد. تماس مداوم و مستقیم بین متخصصان مختلف در ماتریس می تواند منجر به ارتباطات و انعطاف پذیری Flexibility بیشتر شود. اطلاعات Information به سرعت در سراسر سازمان منتشر شده و افرادی که به آن نیازدارند، بسیار سریع تر به آن دسترسی پیدا می کنند. علاوه بر این ساختار ماتریسی انواع بیماری های بوروکراسی را کاهش می دهد. خطوط دوگانه اختیار تمایل به حفظ کردن و برتر دانستن اهداف Goal خود در اعضای واحدهای مختلف را کاهش می دهند.

ساختار ماتریسی مزیت های دیگری دارد.همانطور که متذکر شدیم این ساختاراستفاده موثر از متخصصان را تسهیل می کند.موقعی که افراد بامهارت های تخصصی سطح بالا، در یک دایره وظیفه ای یا گروه پروژه جای می گیرند، استعدادهای آنها بصورت انحصاری درآمده و بهره برداری بهینه از آنها به عمل نمی آید.

طرح ماتریسی از طریق تجهیز سازمان به بهترین منابع و بکارگیری اثربخش ترین روش استفاده از منابع، صرفه جویی های ناشی از مقیاس را محقق می سازد.

دیگر مزیت های طرح ماتریسی عبارتنداز

1. افزایش توانایی سازمان برای واکنش سریع نسبت به تغییرات محیطی
2. ابزاری اثربخش برای توازن احتیاجات تکمیل پروژه و کنترل هزینه با نیاز سازمان به کارایی Efficiency اقتصادی و توسعه ظرفیت های فنی برای آینده
3. افزایش انگیزه از طریق ایجاد محیطی با هنجارهای آزادمنشانه که باب طبع افراد حرفه ای Professional و عملی است

معایب عمده آن عبارتند از اغتشاش و بی نظمی Chaos که ایجاد می کند و میل به ایجاد تنازع قدرت و تأکید برنحوه قرارگرفتن افراد در پست ها. وقتی وحدت فرماندهی نقض می شود ابهام بطور قابل توجهی افزایش می یابد و اغلب ابهام، منجر به تعارض Conflict می شود. برای مثال دقیقا مشخص نیست چه کسی باید به چه شخصی گزارش دهد و این احتمال وجود دارد که مدیران، بهترین متخصصان را از دوایر وظیفه ای جذب گروه های پروژه نکنند. اغتشاش، سردرگمی و ابهام بذر تنازع قدرت را می فشاند. بوروکراسی از طریق تعیین قوانین دقیق، عوامل بالقوه potential برای کسب قدرت را کاهش می دهد. وقتی این قوانین دقیقا مشخص نباشد زمینه را برای کشمکش بین مدیران وظیفه ای و پروژه را فراهم می کند. برای کسانی که امنیت را دوست داشته و دوری از ابهام را مطلوب می دارند، چنین محیطی می تواند موجب فشار عصبی stress باشد. گزارش دادن به بیش از یک رئیس، تعارض نقش را موجب شده و انتظارات مبهم، ابهام نقش را ایجاد می کند. رضایت از قابلیت پیش بینی که در بوروکراسی وجود دارد در طرح ساختاری ماتریسی، جای خود را به عدم امنیت و فشار عصبی می دهد.

طرح توانمند سازی منابع انسانی

طرح توانمند سازی منابع انسانی  

Human Resource Empowerment

 

باسمه تعالی

مقدمه :

           مهمترین و حیاتی ترین دارایی هر سازمان، نیروی انسانی آن سازمان است. کیفیت بخشی و توانمند سازی نیروی انسانی، مهمترین عامل بقاء و حیات سازمان است. نیروی انسانی توانمند، سازمان توانمند را به وجود می آورد. از نظر « دراکر » رشد اقتصادی مرهون توانمند کردن کارکنان فرهیخته است. سازمان توانمند محیطی است که کارکنان در گروه های مختلف، در انجام فعالیتها با یکدیگر همکاری می کنند. توانمندسازی کارکنان، محوری ترین تلاش مدیران در نوآفرینی، تمرکززدایی و حذف دیوان سالاری در سازمانها می باشد. توانمند کردن افراد موجب می شود تا مدیران و سازمان سریع تر و بدون اتلاف منابع به اهداف خود نائل شوند. توانمندسازی موجب می شود که کارکنان، سازمان و شغل را از آن خود بدانند و از کار کردن در آن به خود ببالند. بدون توانمندسازی، نه مدیران و نه سازمانها نمی توانند در درازمدت کامیاب باشند. مدیر سازمان، مهمترین عامل در تواناسازی کارکنان می باشد. زیرا مدیر بطور مستقیم و غیرمستقیم، تمام عوامل محیط سازمانی را تحت تاثیر قرار می دهد. مدیر با تفویض اختیار و قدرت بیشتر به کارکنان، دادن استقلال و آزادی عمل به آنان، فراهم نمودن جو مشارکتی، ایجاد فرهنگ کار گروهی و با حذف شرایطی که موجب بی قدرتی کارکنان شده است، بستر لازم را برای توانمندسازی افراد فراهم      می کند.

________________________________

ضرورت و اهمیت توانمندسازی نیروی انسانی

کانگرو و کانانگو » ( ۱۹۸۸ ) دلایل زیر را برای شدت توجه به توانمندسازی برمی شمرند:

*مطالعات مهارتهای مدیریت نشان می دهد که توانمندسازی زیردستان بخش مهمی از اثربخشی سازمانی و مدیریتی است

*تجزیه و تحلیل قدرت و کنترل در سازمانها حاکی از این است که سهیم کردن کارکنان در قدرت و کنترل، اثربخشی سازمانی را افزایش می دهد

*تجربیات تشکیل گروه در سازمان دلالت بر این دارد که راهبردهای توانمندسازی کارکنان نقش مهمی در ایجاد و بقاء گروه دارد

مزایای توانمندسازی نیروی انسانی باون و لاولر  ( ۱۹۹۲ ) مزایای توانمندسازی کارکنان در سازمانهای خدماتی را به شرح زیر توصیف می کنن *کارکنان توانمند به نیازهای مشتریان در حین ارائه خدمات پاسخهای سریع و به موقع می دهند افراد توانا به مشتریان ناراضی در حین عودت خدمات پاسخهای سریع و به موقع می دهند* کارکنان توانمند احساس بهتری نسبت به خود و شغلشان دارند* کارکنان توانا با مشتریان به گرمی و آغوش باز ارتباط برقرار می کنند* کارکنان توانمند می توانند منبع بزرگی از اندیشه های خدماتی باشند* _________________________________ موانع توانمندسازی نیروی انسانی *نگرشهای شخصی مدیران  *ساختار سازمانی     برای توانمند کردن کارکنان، مدیران علاوه بر ایجاد محیط کاری جذاب و بانشاط و روشن بودن اهداف می توانند با برگزاری گردهمایی های دوره ای، احساس توانمندی را در میان کارکنان افزایش دهند. مدیران می توانند با سخنرانی های پرجاذبه و شاد نگهداشتن جو سازمانی و سرمایه گذاری روی بعضی از اصول از قبیل اهداف و مقاصد روشن، خودمدیریتی، دادن امتیاز و بازخورد، که باعث هیجان می شوند، به توانمند سازی کارکنان کمک کنند. بنابراین می توان گفت توانمند سازی نیروی انسانی تابع سه دسته عوامل مهم می باشد:: راهبردها و رفتارهای مدیریتی: فراهم نمودن اطلاعات، تفویض اختیار، دادن استقلال و مدیریت مشارکتی خودکارآمدی ادراک شده کارکنان: الگوسازی، حمایتهای کلامی و اجتماعی، برانگیختگی هیجانی شرایط و عوامل سازمانی: نظام پاداش دهی، داشتن اهداف روشن، دسترسی کارکنان به منابع و ساختار سازمانی

اجرا :

 معاونت پژوهش و برنامه ریزی نیروی انسانی در نظر دارد برنامه ی توانمند سازی منابع انسانی را برای کسب موفقیت پایدار، بر اساس مدل توانمندسازی منابع انسانی، رویکردهای نوین حل مسأله را از طریق ارتقاء توانمندی های منابع انسانی (دانش، مهارت و انگیزه) به طور هدف مند و نظام مند در سطح استان اجرا نماید

در توانمندسازی منابع انسانی ،آموزش علمی و عملی مدیران مدارس  به دلیل اهمیت و جایگاه مدیریت  در امر تصمیم سازی و تصمیم گیری  در اولویت برنامه های این معاونت قرار گرفته است

گفتنی است برنامه توانمند سازی منابع انسانی یک فرآیند جامع است که با گام  نظر سنجی آغاز و تا  مدلهای مختلف نظارت ادامه و با بهره مندی از نفرات برتر دوره ی آموزشی برای آموزش سایر مدیران مدارس توسعه می یابد

محدودیت :

بنا به محدودیت های موجود در منابع و امکانات  و به دلیل  افزایش  میزان کنترل و نظارت در این مرحله از اجرای برنامه  فقط 300 نفر از مدیران مدارس تحت پوشش طرح در سطح استان البرز قرار می گیرند

انتخاب مدیران مدارس  در این برنامه براساس سهمیه ی تخصیص یافته  از سوی معاون پژوهش و برنامه ریزی نیروی انسانی  براساس جدول  پیوستی می باشد که برای تمامی مقاطع تحصیلی  پیش بینی شده است

لیکن انتخاب افراد بر عهده ی مدیر محترم منطقه بوده  که می بایست  انتخاب آنان براساس ملاک های زیر باشد

ملاکهای انتخاب مدیران :

·        مدرک تحصیلی و رشته ی تحصیلی  مدیران در صورت امکان کارشناسی و بالاتر و از مجموعه های علوم تربیتی به ویژه مدیریت آموزشی باشد

·        سنوات خدمت همکار مورد نظر به گونه ای باشد که در آستانه ی باز نشستگی قرار نداشته باشد

·        در انتخاب مدیران ازنیروی خواهر و برادر استفاده شود

·        مدیرانی در برنامه  توانمند سازی گزینش شوند که در ارزیابی سالیانه ی منطقه ، نظر به تثبیت  آنان باشد تا هزینه های انجام شده ، اتلاف نشود .

·        از آنجا که خدمات وبرکات این یرنامه شامل همکاران و دانش آموزان می گردد .لذا در انتخاب مدیرانی ،اولویت با کسا نی قرار گیرد که بیشترین جمعیت دانش آموزی را دارند

نکات اجرایی:

·        شایسته است  من بعد مجموعه  جزوات و کتب ارسالی در این برنامه فقط در اختیار گروه هدف قرار گیرد

·        اطلاعات مدیران مدارس منتخب  را در فرم مشخصات با عناوین زیر در محیط Excel درج نموده و حداکثر تا تاریخ 31/4/ 93  به اداره برنامه ریزی و آموزش نیروی انسانی استان ارسال نمایید

نام ونام خانوادگی – کد پرسنلی –  مدرک تحصیلی –رشته ی تحصیلی – نام مدرسه –مقطع تحصیلی –شماره تلفن همراه

·        برنامه ی آموزش هفته چهارم مردادماه و هفته اول شهریور ماه اجرا می گردد.

·        ار آنجا که می بایست برنامه ی آموزش مدیران براساس نیاز سنجی انجام شود لذا شایسته است فرم نظر سنجی را به تعداد مدیران مدارس مطابق سهمیه تکثیر و به افراد منتخب برای شرکت در دوره ارسال نمایید

·        فرم های نظر سنجی مدیران مدارس را پس از تکمیل حداکثر تا تاریخ 31/4/93 به اداره         برنامه ریزی و آموزش نیروی انسانی استان ارسال نمایید

کتاب پرورش هنر استدلال ( الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا )

همشهری‌آنلاین: کتاب پرورش هنر استدلال ( الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا ) اثر ماساکو واتانابه با ترجمه محمدرضا سرکار آرانی (۱)، علیرضا رضائی و زینب صدوقی از سوی انتشارات تربیت به بازار کتاب عرضه شد. نوشته زیر را دکتر محمدرضا سرکار آرانی برای معرفی آن به همشهری‌آنلاین ارسال کرده‌اند.

دکتر محمدرضا سرکار آرانی

در صبح یک روز بهاری، خانم آمریکایی پس از رسیدن به فرودگاه شهر توکیو و عبور از مراحل گوناگون تشریفات ورودی، از رانندة ژاپنی تاکسی درخواست کرد که او را به هتل گینزای توکیو[۲] واقع در مرکز شهر برساند. رانندة تاکسی پس از عبور ازمسیری نسبتاً طولانی، مسافر تازه وارد را در مقابل در ورودی هتل گینزا دای ایچی[۳] شهر توکیو پیاده کرد.دقایقی بعد، دقیقاً هنگامی که هر دو به این نکته پی بردند که در فهم یا تفهیم مشخصات مقصد به یکدیگر اشتباه کرده و راه پیموده شده در داخل شهر را به خطا رفته‌اند، در مقابل چشمان حیرت زدة خدمة هتل و رهگذران، اتفاق جالبی روی داد؛ خانم آمریکایی و رانندة ژاپنی بی‌درنگ و هم‌زمان از یکدیگر عذرخواهی کردند! خانم آمریکایی اصرار داشت که راننده او را ببخشد؛ چون بر این باور بود که نام هتل را به روشنی بیان نکرده است و اذعان می‌کرد که وظیفة او بوده که به روشنی صحبت کند[۴] و از تفهیم دقیق نام و نشانی مقصد به راننده پیش از حرکت مطمئن شود. درعین حال، رانندة ژاپنی چندین بار تا کمر خم شد تا مراتب عذرخواهی خود را از عدم توجه و درک دقیق آنچه خانم آمریکایی گفته بود، ابراز کند. به علاوه اذعان می‌کرد که وظیفة او بوده است که به دقت به آنچه مسافر بیان کرده است گوش دهد[۵] و پیش از حرکت از درست بودن مشخصات مقصد اطمینان حاصل کند[۶].عکس‌العمل‌های مشابه به‌رغم تفاوت‌های فرهنگی و ریشه‌ها و زمینه‌های فرهنگی چنین اتفاقی، آن را به یکی از مثال‌های تبیین فرایند و شاخص‌های فهم متقابل در فرهنگ‌های متفاوت در زبان‌شناسی تبدیل کرده است[۷]. به زعم زبان‌شناسان تطبیقی و پژوهشگرانی که در حوزة تحلیل گفتمان[۸]، ارتباط و فهم متقابل فرهنگ‌های گوناگون فعالیت می‌کنند[۹]، این عذرخواهی دوجانبه، مشترک و هم‌زمان به خاطر سبک ارتباط و رویکرد فرهنگی متفاوت به پذیرش مسئولیت از جانب گوینده در مقابل شنونده و برعکس است.در فرهنگ ژاپنی، میزان مسئولیت شنونده یا خواننده در درک مطلب، تشخیص مفاهیم و درک معانی، بیشتر از گوینده یا نویسنده است؛ در حالی که در فرهنگ آمریکایی میزان مسئولیت گوینده یا نویسنده بیش از شنونده یا خواننده است. ژاپنی‌ها اگر محتوای گفتار یا نوشتاری را که می‌شنوند یا می‌خوانند به نحو اثربخشی متوجه نشوند، ابتدا در توانایی خود شک کرده، علت آن را در خود جست‌وجو می‌کنند و مسئولیت آن را بیشتر بر عهده خود می‌دانند. این در حالی است که در شرایط مشابه، آمریکایی‌ها بیشتر گوینده یا نویسنده را به خاطر شفاف و واضح بیان نکردن مقصود خود مسئول می‌دانند[۱۰].

پژوهش‌های زبان‌شناسی تطبیقی سوزوکی[۱۱] دربارة نگرش متفاوت اروپاییان و به ویژه فرانسویان با ژاپنی‌ها در میزان مسئولیت‌پذیری گوینده یا نویسنده و شنونده یا خواننده نیز نشان می‌دهد که نویسندگان ژاپنی به‌رغم همتایان فرانسوی خود بیشتر ترجیح می‌دهند دیدگاه‌های خود را به طور خلاصه بیان کنند و از این طریق، فرصت‌هایی برای تعبیر و تبیین ایده‌های خود برای خواننده فراهم آورند. بنابراین، نویسندگان ژاپنی اغلب به بیان روشن همة ابعاد ایده یا دیدگاه‌های خود علاقة چندانی ندارند. این محقق در ادامة پژوهش‌های خود به این نتیجه می‌رسد که خوانندگان ژاپنی نیز از این نوع ابهام، ایهام یا پیچیده سازی زبان[۱۲]، به ویژه وقتی نوشتار به جایی می‌رسد که نویسنده دیدگاه‌های خود را تبیین می‌کند، استقبال می‌کنند[۱۳]. بنابراین، در فرهنگ ژاپنی چنانچه خوانندة مطلب یا شنوندة صحبتی، متوجه معنی و مفهوم مطلب یا صحبت نشود، اغلب بیش از نویسنده یا گوینده، خود را سرزنش می‌کند و با به عهده گرفتن مسئولیت عدم توانایی درک مطلب، علت آن را در خود می‌جوید (مسئولیت خواننده) [۱۴]. در صورتی که در فرهنگ آمریکایی مسئولیت عدم درک مطلب، بیش از شنونده یا خواننده متوجه گوینده یا نویسندة (مسئولیت نویسنده)[۱۵] آن است.

یافته‌های انسان‌شناختی از این دست[۱۶] این پیش فرض پژوهشی را تأیید می‌کند که انگاره‌های فرهنگی بر روش‌های ارتباط کلامی، اندیشه و سبک نوشتار[۱۷] و فرایند جمله سازی[۱۸] تأثیر می‌گذارند و سازه‌های بنیادی ارتباط شفاهی و مکتوب متفاوتی می‌سازند[۱۹]. بنابراین، در فرهنگ‌های گوناگون، ساختار و الگوهای تفکر[۲۰]، نوشتار، گفتار، روش‌های گفتمان، الگوهای تبیین اندیشه و سبک‌های استدلال، آموزش و یادگیری[۲۱] متفاوتی پدیدارمی شود[۲۲].

در ژاپن، فرایند توصیف و تبیین پدیده‌ها مبتنی بر توالی زمان رخدادهاست و معمولاً از گذشته شروع و به حال و آینده می‌رسد. از این رو، “گذشته” و مسیر تحول آن وزن سنگینی در توصیف و تفسیر وقایع دارد. در صورتی که در آمریکا فرایند تبیین پدیده‌ها، مبتنی بر رابطة علت و معلول در میان رخدادهاست و “آینده” وزن سنگینی در نگاه به تبیین وقایع دارد و بالتبع نتیجه و پیامد رویدادها، اهمیت ویژه‌ای دارد[۲۳].

ژاپنی‌ها در ارتباطات بین فردی بیش از بازدهی آنی[۲۴] به پیامدهای متقابل و دراز مدت ارتباط[۲۵] با دیگران می‌اندیشند، ترجیح می‌دهند بیشتر شنونده باشند تا گوینده، اغلب توانایی لازم برای “نه” گفتن ندارند و از پرسش‌هایی که فقط پاسخ “بله” یا “خیر” می‌طلبد، استقبال نمی‌کنند. به بیان دیگر، ژاپنی‌ها صریح‌للهجه نیستند و ترجیح می‌دهند شنونده در فرایند تعامل و ارتباط طرفینی به درک مطلب بیان شده برسد و آنچه را اتفاق افتاده است، بیشتر به نحوی که مایل است تفسیر، تشریح و معنا کند. از این‌رو در فرایند ارتباط، ترجیح می‌دهند که ابتدا دربارة حاشیة موضوع به تفصیل سخن گویند و به تدریج به اصل موضوع نزدیک شوند و بعضاً آن را به آخر صحبت موکول کنند. در صورتی که آمریکایی‌ها علاقه مندند مقدمه را کوتاه کنند، به سرعت سراغ اصل مطلب بروند و به روشنی آن را در ابتدای گفت‌وگو تبیین کنند[۲۶]. بنابراین، ارتباط نوشتاری ژاپنی‌ها معمولاً با مقدمه‌ای نسبتاً طولانی و با اشاره به پیشینة موضوع شروع می‌شود و با طرح دیدگاه‌های متفاوت سرانجام به نتیجه‌گیری می‌رسند. در صورتیکه آمریکایی‌ها در خطوط اول متن خود تلاش می‌کنند که به روشنی و به طور خلاصه به اصل موضوع، هدف و نتیجه بپردازند.

ژاپنی‌ها در سبک زیستن و شیوه برقراری ارتباطات اجتماعی بیشتر گروه‌گرا[۲۷] و پیرو مناسبات فرهنگی “شرمساری”[۲۸] هستند. به این معنی که حیثیت و آبروی اجتماعی به مثابه عامل تأثیرگذار بیرونی بر ارتباطات اجتماعی آنها تأثیر زیادی دارد[۲۹]. در حالی که آمریکایی‌ها بیشتر فردگرایند[۳۰] و رفتار اجتماعی آنها بیشتر در قالب مناسبات فرهنگی “گناه”[۳۱] دقیق‌تر تحلیل می‌شود و قابل فهم است. به این معنی که احساس گناه به مثابه عامل تأثیرگذار درونی بر ارتباطات اجتماعی آنها تأثیر زیادی دارد. ژاپنی‌ها بیشتر هماهنگی و یگانگی[۳۲] اعضای گروه را در اندیشه و عمل ترویج می‌کنند[۳۳]، در رویارویی با مخاطب از تقابل[۳۴] پرهیز می‌کنند و از این طریق حس احترام خود را به دیگران نشان می‌دهند ولی آمریکایی‌ها گوناگونی و تفاوت[۳۵] اعضای گروه را به رسمیت می‌شناسند و ترجیح می‌دهند با بیان آشکار آنچه می‌اندیشند[۳۶]، حس احترام خود را به دیگری نشان دهند[۳۷]. بنابراین، تعریف فرد[۳۸] و مفهوم خود[۳۹] در این دو جامعه متفاوت است. در ژاپن منظور از خود بیشترخودمان[۴۰] است ولی در آمریکا خود بیشتر به معنی خود[۴۱] به کار گرفته می‌شود؛ زیرا در ژاپن فرد با وجود گروه تعریف می‌شود و اغلب به معنی عضوی از جمع و مشخصاً به معنی “شخص در میان دیگران”[۴۲] است[۴۳]. در حالی که در آمریکا فرد به مثابه هویتی مستقل از جمع تعریف می‌شود و “مرد تنها”[۴۴] مورد ستایش قرار می‌گیرد[۴۵]. بنابراین، در ژاپن “خود” اغلب به صورت “خودمان” نمایان می‌شود[۴۶] ولی در آمریکا “خود” بیشتر نشان‌دهندة “هویت فردی” و مستقل از جمع است[۴۷].

ژاپنی‌ها در ارتباطات بین فردی بر بازیافت ایده‌ها[۴۸] و داده‌ها[۴۹] تأکید زیادی دارند[۵۰]، اغلب به روش‌های استدلال و تحلیل مسائل با زمینه‌ها و مناسبات پیشینی[۵۱] علاقة زیادی نشان می‌دهند. از گذشته به حال و آینده[۵۲] می‌رسند[۵۳]. در بیان دیدگاه یا استدلال خود به ترتیب رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های “و” و “سپس” استفاده می‌کنند؛ برای مثال، “X اتفاق افتاد و سپس Y اتفاق افتاد”[۵۴]؛ در صورتیکه آمریکایی‌ها، در فرایند ارتباط بین فردی، نو به نو شدن مداوم و بیرون راندن کهنه را ترجیح می‌دهند، اغلب به روش‌های استدلال و تحلیل مسائل با زمینه‌ها و مناسبات پسینی[۵۵] علاقه نشان می‌دهند، از آینده به گذشته[۵۶] می‌رسند[۵۷] ودر بیان دیدگاه یا استدلال خود به رابطة علت و معلولی رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های “چرا” و “چون” استفاده می‌کنند؛ برای مثال، ” Y اتفاق افتاد؛ چون X اتفاق افتاده بود”[۵۸].

ژاپنی‌ها در آموزش و یادگیری بیشتر فرایندگرا[۵۹] و در طراحی برنامة درسی بیشتر تکلیف‌اندیش‌اند[۶۰] (وظیفه‌مدار)، بر تلاش‌های فردی بیشتر از توانایی طبیعی[۶۱] (استعداد) برای موفقیت تأکید می‌کنند، و به مهارت‌های “شنیدن” بیش از “گفتن” اهمیت می‌دهند. در حالی که آمریکایی‌ها در آموزش بیشتر نتیجه‌گرا[۶۲] هستند، در برنامة درسی بیشتر بر حقوق فردی تأکید می‌کنند و به اصطلاح حق اندیش‌اند[۶۳] (حقوق‌مدار)، داشتن توانایی طبیعی (استعداد) را بیش از تلاش‌های فردی[۶۴] در موفقیت سهیم می‌دانند[۶۵] و به مهارت‌های گفت‌وگو اهمیت زیادی می‌دهند. بر این اساس، پرسش‌های کتاب‌های درسی و معلمان در کلاس‌های درس ژاپن بیشتر دربارة “چگونگی” رویدادهاست؛ در حالی که در آمریکا بیشتر مبتنی بر “چرایی” رویدادها است[۶۶](نگاه کنید به فصل پنجم).

در کلاس‌های درس ژاپن، معلمان و دانش‌آموزان برای آموزش و یادگیری بیشتر از “نوشتن” استفاده می‌کنند. مشاهدة کلاس‌های درس ژاپنی‌ها نشان می‌دهد که معلمان علاقه دارند مباحث کلاس را به دقت روی تخته سیاه بنویسند و از دانش‌آموزان نیز بخواهند آنها را به طور منظم در دفترچه‌های خود یادداشت کنند. در صورتیکه در فرهنگ آموزشی آمریکا “گفت‌وگو” در کلاس درس و ارائة نظر دانش‌آموزان و بحث پیرامون موضوع از اهمیت زیادی برخوردار است[۶۷]. به عبارت دیگر، آموزش و یادگیری در ژاپن به وسیلة واژه‌هایی که نوشته می‌شوند (از طریق نوشتن وخواندن)[۶۸] انجام می‌گیرد و متاثر از “فرهنگ مکتوب”[۶۹] است. در حالی که در آمریکا آموزش و یادگیری بیشتر به وسیله واژه‌هایی که ادا می‌شوند (از طریق گفتن و شنیدن)[۷۰] صورت می‌گیرد و بیشتر متاثر از “فرهنگ شفاهی”[۷۱] است. بنابر این، سبک‌ها و سنت‌های تحلیل گفتمان[۷۲] متفاوتی مانند گفتمان نوشتاری[۷۳] و گفتمان گفتاری[۷۴] در اندیشه و عمل تربیتی و فرایند آموزش و یادگیری به کار گرفته می‌شود[۷۵].

براساس این یافته‌ها، این پیش‌فرض پژوهشی که آموزش و یادگیری را فرایندی می‌داند که از بافت فرهنگی آن قابل انتزاع نیست وهدف، روش، فعالیت‌ها و برنامه‌های درسی و آموزشی با توجه به خواستگاه‌های اجتماعی و سازه‌های فرهنگی آن قابل فهم و تجزیه و تحلیل است، تأیید می‌شود[۷۶]. براین اساس، نظام آموزشی هر جامعه‌ای با توجه به سازه‌های فرهنگی خود رویکرد و روشهای معینی برای پرورش مهارت‌های ارتباطی، تبیین اندیشه، سبک‌های استدلال و ارتباط و متقاعد ساختن مخاطب را به کار می‌گیرد. به عبارت دیگر، این باور تأیید و ترویج می‌شود که آموزش، امری فرهنگی است و سناریوهای آموزشی[۷۷] معلمان همواره در موقعیت‌های فرهنگی جریان دارد، از منابع فرهنگی تغذیه می‌کند و میزان اثربخشی آنها به کیفیت سازه‌های فرهنگی، که فرصت به کارگیری و بالندگی آنها را فراهم می‌آورند، بستگی دارد[۷۸]. بنابراین، پژوهش‌های تطبیقی و بین فرهنگی یکی از راه‌های مؤثر ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری برای گسترش گفتمان انتقادی در فرایند و روش‌های آموزش، یادگیری و پرورش و فراهم آوردن زبانی برای فهم، گفت‌وگو و ادراک بین فرهنگی[۷۹] است. پژوهش‌های بین فرهنگی برخی از آنچه را در نقد‌ها و کشمکش‌های فکری و درونی از نظرها پنهان می‌مانند، آشکار می‌سازند[۸۰]، پیش فرض‌های ذهنی را به چالش می‌کشند و به بازبینی آموخته‌های و بازاندیشی در رفتار برای توانمندسازی بیشتر یاری می‌رسانند.

دریافت‌ها و ادراک‌های بین فرهنگی به آدمی کمک می‌کنند که از “ترس از دانستن” و”ناتوانایی‌های یادگیری”[۸۱] بکاهد، یافته‌های فرهنگی یک جانبه را در پیوند با دریافت‌های فرهنگی متنوع دیگری به چالش کشد، پالایش و نوسازی کند و به آنها معنی دوباره بخشد، و به ترویج و غنی‌سازی آموزش برای یادگیری و بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی برای بهسازی آموزش یاری رساند[۸۲]. به علاوه، پژوهشگران و کارگزاران آموزشی را دعوت می‌کند تا با بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی به بهسازی سازه‌های فرهنگی یاری رسانند. این بازاندیشی بیش از پیش شامل پرسشهای نظری و عملی‌ای می‌شود که ریشه در جامعه و شرایط زیست اجتماعی خود دارند و به روش و معیاری سازماندهی می‌شوند که درعمل، چشم‌انداز تازه‌ای برای رهایی از مسائل آموزشی، تربیتی و فرهنگی پیش‌روی همگان قرار دهد[۸۳].

تجزیه و تحلیل رویکردهای متفاوت آموزش و یادگیری تا حدودی نشان می‌دهد که برخی از رهیافت‌ها و زمینه‌های اندیشه و عمل تربیتی در علوم اجتماعی و انسانی، همانند دانش تجربی، دارای وجوه جهان‌شمول است ولی دست‌کم برخی از بنیادهای نظری و برنامه‌های عملی این حوزه از دانش بشری، بستر حضور و ظهور خود را از فرهنگ، زمینه‌های تاریخی، فلسفی، اجتماعی و اندیشه‌‌‌های غالب جامعة خود می‌گیرند و در بستر فرهنگی و اجتماعی خود به کار می‌روند و به بهره‌وری اثربخش می‌رسند. گزارش‌های پژوهشی بین فرهنگی همدن ترنر و ترومپنارز[۸۴] پیرامون مقایسة رویکردهای مدیریت، اقتصاد و بازرگانی در آسیا[۸۵]، در کتاب مدیریت در عرصة فرهنگ‌ها[۸۶]، و میچی او موریشیما[۸۷] اقتصادان برجستة ژاپنی در تبیین اثر کنفوسیانیسم[۸۸] و شینتوئیسم[۸۹] بر کارآمدی برنامه‌های توسعه اقتصادی و اجتماعی ژاپن[۹۰]، رهیافت اثربخش و گواه صادقی برای پیش فرض پژوهشی ارائه شده به دست می‌دهند. آنها با مقایسة رویکردهای فرهنگی مدیریت و بازرگانی در حوزه توسعة اقتصادی در غرب و شرق، به ویژه جنوب شرقی آسیا، نتیجه می‌گیرند که از زمانی که آدام اسمیت[۹۱] به ما آموخت که چگونه دست نامرئی[۹۲] بازار منافع فردی آدمی را در خدمت منافع عمومی قرار می‌دهد، ما آن را به مثابه تنها راه اثربخش و جهان‌شمول تأمین منافع اجتماعی در مقابل منافع فردی (شخصی) به حساب می‌آوردیم. در حالی که مطالعة پیشرفت‌های اقتصادی جنوب شرقی آسیا و تأمل در رویکردهای مدیریت و بازرگانی آنها، فرمول دگرگون شدة آدام اسمیت را به ما نشان داد. رویکردهای فرهنگی مدیریت و بازرگانی در شرق و ترتیب نظریة آدام اسمیت را دگرگون کرده و بر اساس استدلالی خلاف جهت آن عمل می‌کنند[۹۳]. آنها توجه بنگاه‌های اقتصادی به منافع مشتری و جامعه را باعث تامین منافع فردی (شخصی) می‌دانند[۹۴] و آن را در فرایند رشد سریع اقتصادی خود در دهه‌های گذشته در عمل نشان داده‌اند[۹۵]. بنابراین، میزان اثربخشی نظریه‌های علوم اجتماعی و از آن جمله علوم تربیتی در بسترهای فرهنگی و اجتماعی متفاوت، موضوعی قابل مطالعه است و لازم است کارآمدی نظریه‌های تربیتی با توجه به شرایط و محیط‌های فرهنگی، اجتماعی و خواستگاه‌های فلسفی و فکری متفاوت آنها نقد و بررسی شوند[۹۶].

این اثر با تجزیه و تحلیل عینی کلاس‌های درس پایه‌های پنجم و ششم مدارس ابتدایی آمریکا و ژاپن، تلاش می‌کند “سبک‌های استدلال” و “الگوهای تبیین اندیشه” را در دو فرهنگ آموزش و یادگیری غرب و شرق مورد بررسی قرار دهد. به علاوه، به استناد گونه‌شناسی[۹۷] زبان‌شناختی تازه‌ای تأثیر ساختار گفتار و نوشتار و روش‌های متقاعد ساختن مخاطب در فرایند ارتباط کلامی و نوشتاری بر سبک استدلال، الگوی تبیین اندیشه و روش‌های پرورش آن با توجه به مفهوم زمان و روابط میان پدیده‌ها و وقایع را در دو فرهنگ آموزشی متفاوت (ژاپن و آمریکا) تبیین کند. این پژوهش با رویکرد فرهنگی به آموزش و ترویج گفتمان انتقادی[۹۸] در روش‌های آموزش و یادگیری و با استفاده از روش‌های پژوهشی مردم نگارانه[۹۹]، مطالعات تطبیقی[۱۰۰] و درس پژوهی[۱۰۱] انجام شده است.

فصل اول، به اصول کلی و مباحث مربوط به ترتیب و روشهای تبیین اندیشه می‌پردازد و سبک‌های نوشتاری ژاپنی‌ها و آمریکایی‌ها را با توجه به برداشت مردمان این دو کشور از مقولة زمان تبیین می‌کند. ژاپنی‌ها پیوسته در طول تاریخ به زمان به مثابه نیرویی پیش‌رونده و رو به جلو می‌نگرند؛ بنابراین، توالی جریانات و رویدادهایی که در طول زمان به وقوع پیوسته‌اند، برای آنها اهمیت خاصی دارد. در حالی که آمریکایی‌ها به ذکر همة جوانب آنچه در روند زمان روی داده است، تمایلی ندارند و بیشتر به برقراری رابطة علت و معلولی بین پدیده‌ها اهمیت می‌دهند.

فصل دوم، سبک نوشتار و به ویژه نحوة انشانویسی دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی را مقایسه می‌کند. پژوهشگر با حضور در کلاس‌های درس دورة ابتدایی، از دانش‌آموزان دو کشور می‌خواهد که درباره شکل‌هایی که به آنها نشان داده می‌شود، انشا بنویسند. در ابتدا او بر اساس ترتیب به کاررفته در نوشتن ماجرای شکل‌ها، ساختار و ترتیب بیان و روش‌های اندیشة دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی در بارة رخدادها را تبیین می‌کند. در ادامه، وی از دانش‌آموزان می‌خواهد که انشای خود را از ماجرای شکل آخر، یعنی از نتیجه، شروع کنند. هدف پژوهشگر از بیان چنین شرطی، پی بردن به تفاوت‌های فرایند و نحوة استدلال دانش‌آموزان دو کشوربا تأکید بر رسیدن به علت از طریق معلول است.

فصل سوم، نحوة تدریس و آموزش انشانویسی در مدارس دو کشور تبیین می‌شود. هر چند در هر دو کشور به “خلاقیت”، که بیشتر ناظر به “منحصر به فرد بودن” است، توجه بسیار زیادی می‌شود، اما پژوهشگر با تجزیه و تحلیل صحبت‌های دانش‌آموزان و راهنمایی‌های معلمان در فرایند تدریس، آنها را به عنوان نشانگرهایی برای پی بردن به تعریف دو فرهنگ آموزشی متفاوت از معنی “خلاقیت” و “منحصر به فرد بودن” به کار می‌گیرد وروش‌های پرورش توانایی خلاقیت دانش‌آموزان را در ژاپن و آمریکا تبیین می‌کند.

فصل چهارم، با بررسی ارتباط میان “آزاد بودن درنوشتن” و “خلاقیت”، تعریفی که معلمان این دو کشور از آزادانه نوشتن، متفاوت بودن و بالطبع خلاقیت می‌دهند، تجزیه و تحلیل می‌شود. به علاوه، تفاوت ادراک دانش‌آموزان از آزادانه نوشتن با معنایی که معلمان از به کار بردن آن انتظار دارند، بیان می‌شود، تفاوت خواستة معلمان و انشای نوشته شده توسط دانش‌آموزان تبیین می‌گردد، و بر اساس شواهد و روند تاریخی دگرگونی‌ها، سبک و ساختار نوشتن و آموزش انشانویسی در دو کشور، رابطة بین آزاد بودن در نوشتن با مقولة خلاقیت، و تفاوت آنها با تصورات رایج در ژاپن و آمریکا تبیین می‌شود.

فصل پنجم، به تبیین روش‌های متفاوت توصیف و بازگویی رویدادهای گذشته در کلاس‌های درس تاریخ ژاپن و آمریکا می‌پردازد؛ زیرا در آموزش تاریخ، دو ویژگی مهم به چشم می‌خورد: یکم، “درجریان بودن زمان”، و دوم، الزامی بودن درک رابطة علت و معلولی رویدادهاست. این دو ویژگی با ارتباطی متقابل، درک وقایع گذشته را ممکن می‌سازند و علاوه بر آن باعث شکل‌گیری چهارچوب فکری آدمی می‌شوند. این چهارچوب فکری امکان پیش‌بینی وقایع آینده را محتمل می‌کند و با توجه به تفاوت در نگاه به حوادث تاریخی و پرسش از “چرایی” یا “چگونگی” در بارة آنها، تلاش می‌کند منطق نهفته در سبک‌های تبیین و توصیف وقایع تاریخی را در دو فرهنگ آموزشی ژاپن و آمریکا تجزیه و تحلیل کند.

فصل ششم، با در نظر گرفتن نتایج به دست آمده از مقایسه سبک انشانویسی دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی در فصل سوم، و همچنین تفاوت‌های مشاهده شده در نوع بازگویی رویدادهای تاریخی در فصل پنجم، معنی و معیار “الگوی صحیح رفتار” با توجه به هدف‌های آموزشی در ژاپن و آمریکا بررسی می‌شود. مطالعة هدف‌های آموزشی دو کشور که از طریق مقایسة عینی نشانگرهای تعیین شده در کارنامه‌های تحصیلی دانش‌آموزان به دست آمده است نشان می‌دهد که هدف‌های آموزشی ژاپنی‌ها بیشتر بر پرورش ارزش‌های اجتماعی و کل شخصیت دانش‌آموز (پرورش) تأکید دارد؛ در حالی که هدف‌های آموزشی آمریکایی‌ها بیشتر بر پیشرفت تحصیلی (آموزش) متمرکز است. ویژگی‌های هدف‌های آموزشی بر روش‌های ارزشیابی تحصیلی و باالطبع، تربیت الگوهای رفتاری دانش‌آموزان تأثیر زیادی دارد و نشانة قابلیت‌های رفتاری مورد انتظار از دانش‌آموزان در فرایند آموزش و یادگیری در دو فرهنگ آموزشی متفاوت است.

فصل هفتم، با بهره گیری از نظریه‌های دیوید هیوم[۱۰۲] و امیل دورکیم[۱۰۳]، ساختار ادراک آدمی از طریق تعمیق در مقوله‌هایی مانند زمان، مکان، قانون علیت و… تجزیه و تحلیل می‌شود و نحوة نگرش افراد به مفاهیمی چون “گذشته”، “حال” و “آینده” در فرهنگ‌های آموزشی متفاوت بررسی می‌گردد. به علاوه، تأثیر انگاره‌های متفاوت از زمان، مکان، ترتیب رخدادها… در کاربرد مفاهیم و سبک گفتار یا نوشتار برای برقراری ارتباط بررسی می‌شود و از این منظر، بحث پیرامون امکان بهره‌گیری از تجربه‌های سازنده نظام‌های آموزشی کشوری توسط کشور دیگر و نوع واکنش‌های احتمالی معلمان، والدین و دانش‌آموزان تبیین می‌شود.

فصل هشتم، با توجه به یافته‌های فصل‌های قبلی، به بررسی سبک‌های اثربخش نوشتار یا سازماندهی ساختارگفتاربرای “متقاعد ساختن” مخاطب می‌پردازد. با توجه به پژوهش‌های مربوط به فرایند و شاخص‌های فهم متقابل در فرهنگ‌های متفاوت، فرهنگ‌های آموزشی گوناگون سبکهای اختصاصی برای توصیف و تبیین اندیشه دارند و توانایی‌های قابل انتظار از آن را در فرایند آموزش و یادگیری پرورش می‌دهند. بنا بر این، هر منطق و سبک فکری معنی و ارزش خاص خود را دارد و بایسته است که تفاوت در سبک‌های بیان و الگو‌های تبیین اندیشه با توجه به ریشه‌ها، اندیشه‌ها و زمینه‌های فرهنگی، آموزشی، اجتماعی، فکری و فلسفی آن مورد مطالعه و نقد و بررسی قرار گیرد.

این اثر به عنوان یک پروژة پژوهشی زیر نظر دکتر ماساکو واتانابه[۱۰۴] ترجمه و تدوین شده است. نگارنده، برای دستیابی به آخرین یافته‌ها و رهیافت‌های پژوهشی شامل رسالة او برای دریافت درجة دکتری که در سال ۱۹۹۸ به دانشگاه کلمبیا ارائه شد[۱۰۵]، و کتابی با عنوان “ساختار متقاعد شدن”[۱۰۶] که نخستین بار در سال ۲۰۰۴ توسط انتشارات تویوکان به زبان ژاپنی منتشر شده است[۱۰۷]، تسهیل ارتباط خوانندة فارسی زبان با موضوع و محتوای آن، با درک تصویر واقعی از معانی واژه‌های به کار رفته در دو زبان اصلی (انگلیسی و ژاپنی) این پژوهش، و تدوین و سازماندهی اثر بخش محتوا، نشست‌های پژوهشی و هم‌اندیشی‌های بسیاری با دکتر ماساکو واتانابه برگزار شد و در تعاملی مشترک و چند جانبه عنوان “پروش هنر استدلال” برای آن برگزیده شد.

از سرکار خانم دکتر ماساکو واتانابه پژوهشگر و استاد برجستة دانشگاه ناگویا، برای همکاری و حمایت‌های بی شائبه، راهنمایی‌های سازنده و توصیه‌های اثربخشی که در فرایند ترجمه و تدوین اثر پژوهشی او به زبان فارسی داشته اند، سپاسگزاری می‌شود. زینب صدوقی در ترجمة فصل‌های پنجم و ششم آن و دکتر علیرضا رضائی در ترجمة سایر فصل‌ها و بازبینی کلی و روان سازی متن همکاری اثربخشی داشته‌اند. در اینجا، فرصت را مغتنم ‌شمرده از همکاری های ایشان قدردانی می شود. به علاوه از انتشارات تویوکان برای اعطای حقوق معنوی کتاب “ساختار متقاعد شدن” به ناشر ایرانی برای ترجمه و نشر آن از زبان ژاپنی به فارسی، سرکار خانم طباطبائی به خاطر ویراستاری ادبی این اثر، و مدیر و همکاران انتشارات تربیت برای آماده‌سازی و چاپ آن تشکر و قدردانی می‌شود.

مطالعة این کتاب به همه کسانی که دغدغه پرورش توانایی نوشتن و اندیشیدن فرزندان ایران زمین را دارند، توصیه می‌شود.

پژوهشگران و کارگزاران آموزشی، دانشجویان رشته‌های علوم انسانی به ویژه زبان‌شناسی، جامعه‌شناسی، ارتباطات، علوم تربیتی و راهنمایان تعلیماتی و کارشناسان آموزشی و برنامه‌ریزی درسی، مدیران، آموزگاران و همه کسانی که در جست‌و‌جوی چشم‌اندازهای تازه برای ترویج ایده “فلسفه برای کودکان”، بهسازی آموزش- به روش درس پژوهی- به ویژه در زمینة “پرورش هنر استدلال”، “ترویج الگوهای تبیین اندیشه”، “پرورش مهارت های تفکر انتقادی”، پرورش “توانایی پرسیدن سوال” و ” توانائی نوشتن” هستند، توصیه می‌شود.

منابع :

[۲] The Ginza Tokyo Hotel

[3] The Ginza Daiichi Hotel

[4] I’m sorry, I should have spoken more clearly

[5] No, no, I should have listened more carefully

[6] Hinds, J. (1987).Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology, In U. Conner, & R. B. Kaplan (Eds.). Writing Across languages: Analysis of L2 Text (pp.141-152), Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company, p.144.

[7] Naotsuka, R., Sakamoto N., et al. (1981).Mutual Understanding of Different Cultures, Tokyo: Taishukan.

[8] Maynard, S.(1999). Discourse Analysis and Pragmatics, In N. Tsujimura (Ed.) The Handbook of Japanese Linguistics(pp.425-443), Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers Inc.

[9] Scollon, R. and Scollon, S.W. (2001). Discourse and Intercultural Communication, In D. Schiffrin, D. Tannen, and H. E. Hamilton (Eds.) The Handbook of Discourse Analysis (pp.538-547), Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers Inc.

[10] Hinds, J. (1987).Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology, pp.141-145.

[11] Suzuki, T. (1975). Tozasareta Gengo: Nihongo no Sekai [A Bound Language: The World of Japanese], Tokyo: Shinshiosha(in Japanese).

[12] Mystification of Language

[13] Hinds, J. (1987).Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology, p.145.

[14] Reader Responsibility

[15] Writer Responsibility

[16] Bloom, A. H. (1981). The Linguistic Shaping of Thought: A Study in the Impact of Language on Thinking in China and the West, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

[17] Prior, P. A. and Lunsford, K. J. (2008). History of Reflection, Theory, and Research on Writing, In C. Bazerman(Ed.),Handbook of Research on Writing: History, Society, School, Individual, Text(pp.81-96),New York: Lawrence Erlbaum Associates.

[18] Miyamoto, E.T. (2008). Processing Sentences in Japanese, In S. Miyagawa and M. Saito (Eds.), The Oxford Handbook of Japanese Linguistics (pp.217-249), Oxford: Oxford University Press.

[19] Mason, J. and Washington, P. (1992). The Future of Thinking, London: Routledge.

[20] Clark, J. H. (1990). Patterns of Thinking: Integrating Learning Skills in Content Teaching, Needham Heights, Massachusetts: Allyn and Bacon.

[21] Entwistle, N. (1988). Styles of Learning and Teaching, London: David Fulton Publishers.

[22] Hinds, J. (1980). Japanese Expository Prose, Paper in Linguistics, (published as Research on Language & Social Interaction from 1988), 13(1), pp.117-158.

[23] Kobayashi, V. N.(1984). Rhetorical Patterns in English and Japanese, unpublished Doctoral Dissertation, Teachers” College, Department of Applied Linguistics, Columbia University.

[24] A Short-term Impermanent Relationship

[25] A Long-term Basis Relationships

[26] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, In P. Joynt and M. Warner (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective (pp.275-305), London: International Thomson Business Press.

[27] Group-oriented

[28] Shame-oriented

[29] Tung, R. L. (2002).Managing in Asia: Cross-cultural Dimensions, In M. Warner and P. Joynt (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective (pp.137-142), Second Edition, London: International Thomson Business Press.

[30] Individual-oriented

[31] Guilt-oriented

[32] Harmonizing

[33] Moore, C. A. (1967). Editor’s Suppliment: The Enigmatic Japanese Mind, In C. A. Moore (Ed.), The Japanese Mind: Essential of Japanese Philosophy and Culture (288-313), Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.

[34] Conflict

[35] Confronting

[36] Straightforward

[37] Maynard, S.K. (1997).Japanese Communication: Language and Thought in Context, Honolulu: University of Hawaii Press.

[38] Individual

[39] The Concept of Self

[40] Japanese Selves

[41] American Self

[42] Person-among-others

[43] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, p.290.

[44] Man Alone

[45] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, p.290.

[46] Nakamura, H. (1967). Consciousness of the Individual and the Universal Among the Japanese, In C. A. Moore (Ed.),The Japanese Mind: Essential of Japanese Philosophy and Culture(179-200),

Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.

[47] Maynard, S.K.(1997).Japanese Communication: Language and Thought in Context, p.38.

[48] Recycling Idea

[49] Recycling Information

[50] Enkvist, N. E. (1987). Text Linguistics for the Applier: An Orientation, In U. Conner, & R. B. Kaplan (Eds.). Writing Across languages: Analysis of L2 Text (pp.23-43), Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company.

[51] Sequence Forward Reasoning

[52] From Past to Future

[53] Nakamura, H. (1964). Ways of Thinking of Eastern Peoples: India, China, Tibet, Japan, Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.

[54] X happened and (then) Y happened, Forward Reasoning (and-then reasoning)

[55] Sequence Backward Reasoning

[56] From Future to the Past

[57] Wray, H. (1999). Japanese and American Education: Attitudes and Practices, Westport, Connecticut: Bergin & Garvey.

[58] Y happened because of X, Backward Reasoning(why-because reasoning)

[59] Process-oriented

[60] Assignment-oriented Curriculum

[61] Effort rather than Ability

[62] Outcome-oriented

[63] Right-oriented Curriculum

[64] Ability rather than Effort

[65] Lewis, C. C. (1995). Educating Hearts and Minds: Reflection on Japanese Preschool and Elementary Education, New York: Cambridge University Press.

(این کتاب به زبان فارسی برگردانده شده است. نگاه کنید به: کاترین لوئیس (۱۳۸۵). آموزش قلب‌ها و اندیشه‌ها، ترجمة حسین افشین منش و شیده ایل بیگی طاهر، تهران: انتشارات سازوکار)

[۶۶] محمدرضا سرکار آرانی (۱۳۸۹) فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی، تهران؛ انتشارات مدرسه.

[۶۷] Sarkar Arani, M. R. (2011). The DNA of Teaching, Kangaeru Kodomo [Journal of Child Thinking], 334, pp.24-29(in Japanese).

[68] Literacy

[69] Letter Culture

[70] Orality

[71] Oral Culture

[72] Jahandarie, K. (1999). Spoken and Written Discourse: A Multi-disciplinary Perspective, Stamford, Connecticut: Ablex Publishing Corporation.

[73] Written Discourse

[74] Spoken Discourse

[75] Horowitz, R.(Ed.) (2007). Talking Texts: How Speech and Writing Interact in School Learning, New York: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

[76] دوای، تاکه او؛ لوئیس، کاترین؛ سوگا، یوکی کو و ماتسودا، یوکی(۱۳۸۸) آموزش به مثابه فرهنگ: بررسی فرهنگ آموزش در ژاپنو مقایسه آن با آمریکا، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی، نائومی شیمیزو و تویوکو موریتا، تهران: انتشارات موسسه فرهنگی منادی تربیت.

[۷۷] Teaching Scripts

[78] استیگلر، ج. و هیبرت، ج. (۱۳۸۳). شکاف آموزشی: بهترین ایده هااز معلمان جهان برای بهبود آموزش در کلاس درس، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی و علی رضا مقدم، تهران: انتشارات مدرسه.

[۷۹] Intercultural Perceptions

[80] Kaplan, R. B. (1966). Cultural Thought Patterns in Intercultural Education, Language Learning, 16, pp.1-20.

[81] Learning disability

[82] Sarkar Arani, M. R. and Fukaya, K. (2010) Japanese National Curriculum Standards Reform: Integrated Study and Its Challenges, In Zajda, Joseph (Ed.), Globalization, Ideology and Education Policy Reforms (pp.63-77), The Netherlands: Springer.

[83]. محمدرضا سرکار آرانی (۱۳۸۲). اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی، تهران: نشر روزنگار

[۸۴] Hampden-Turner and Trompenaars

[85] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, In P. Joynt and M. Warner (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective (pp.275-305), London: International Thomson Business Press.

[86] Joynt, P. and Warner, M. (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective, London: International Thomson Business Press.

این کتاب به زبان فارسی برگردانده شده است و توسط سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها به چاپ رسیده است، نگاه کنید به:(پت جوینت و ملکم وارنر(۱۳۸۵). مدیریت در عرصه فرهنگ ها: مباحث و دیدگاهها، ترجمه محمد تقی نوروزی، تهران: سمت.)

[۸۷] Michio Morishima (1923-2004)

[88] Confucianism

[89] Shintoism

[90] Morishima, M. (1982).Why has Japan ‘Succeeded’? Western Technology and the Japanese Ethos, New York: Cambridge University Press.

[91] Adam Smith(1723-1790)

[92] Invisible Hand

[93] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, p.292.

[94] کونوسوکه ماتسوشیتا(۱۳۹۰). مسئولیت اجتماعی بنگاه‌های اقتصادی(شرکت ها)، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی و مریم داداش زاده، تهران: موسسه خدمات فرهنگی رسا.

[۹۵]عباس معدن دار آرانی، محمد رضا سرکار آرانی، با مقدمه‌ای از محمد نقی زاده (۱۳۸۸) آموزش و توسعه، تهران: نشر نی.

[۹۶]محمد رضا سرکار آرانی(۱۳۸۹) فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی، تهران: انتشارات مدرسه.

[۹۷] A New Typology

[98] Critical Discourse

[99] Ethnography

[100] Comparative Studies

[101] Lesson Study

[102] David Hume (1711-1776)

[103] Émile Durkheim (1858-1917)

[104] Masako Watanabe

[105] Watanabe, M.E. (1998). Style of Reasoning in Japan and the United States: Logic of Education in Two Cultures, unpublished Doctoral Dissertation, The Graduate School of Arts and Sciences, Columbia University.

[106] Nattoku no Kouzou (Structure of Reasoning -Consent, Agreement)

[107] Watanabe, Masako (2004). Nattoku no Kouzou:Nichibei Shotou Kyoiku ni miru shikou hyougen no Sutairu[Structure of Reasoning: Styles of Thought Explanation in the Culture of Education of Japan and the United States], Tokyo: Touyoukan(in Japanese)

انسان طراز و کودکان استراتژیست

ما الان از فلسفه برای کودکان شروع کرده ایم و رسانده ایم به تصمیم سازی برای کودکان که کودک ما استراتژیست بار بیاید.به این معنی که چاره سازی، چاره گذاری (جایی که جامعه بی چاره می شود این فرد بتواند چاره بسازد)، تصمیم سازی و ارتقاء قدرت تصمیم گیری(تا کسی او را به تصمیم نرساند) را بیاموزد. ما این مهم را با ساده کردن مباحث فلسفی، مباحث حکمی، آیات و روایات و رساندن آن ها به مرحله ای که با مسائل سیاسی، اجتماعی و اقتصادی روز ملموس و قابل استفاده شود و بتواند کودک ما را با تفکر استراتژیک امروز آشنا کند. زیرا تنها دانشی که دست عموم مردم نیست در حدود ۲۶۰۰ رشته علمی امروز جهان، دانش استراتژی است.از امریکا گرفته تا ایران تعداد محدودی افراد بخصوصی، عمدتاً هم فقط مردان اجازه دارند در دانشگاه هایی با برج و باروهای آنچنانی(با فیلترهای امنیتی بسیار بالا) دانشجوی رشته ی استراتژی بشوند؛ آن هم در مقطع تحصیلات تکمیلی(فوق لیسانس و دکترا) تا تعداد معدودی آدم در جهان استراتژیست بشوند.

قسمت بیست و یکم برنامه «راز» با موضوع «انسان طراز» و «کودکان استراتژیست» با حضور حسن عباسی استاد علوم استراتژیک روز جمعه ۱۱ مرداد ۱۳۹۲ ساعت ۲۳:۳۰ روی آنتن شبکه چهار رفت.

در این برنامه حسن عباسی به بررسی وضعیت انیمیشن و شیوه بیان استراتژی کشورها برای آموزش به کودکان پرداخت. همچنین استراتژی انیمیشن‌های متفاوتی که طی چند دهه شاهد پخش آن از تلویزیون وطنی بودیم نیز بازتعریف شد.

تأکید رهبری بر فلسفه محوریِ آموزش کودکان

در ابتدای بحث حسن عباسی درباره تأکید رهبری بر فلسفه محوری در آموزش و پرورش گفت: ۱۰ سال پیش رهبری روی بحث فلسفه برای کودکان پافشاری کرده‌اند و ۳ الی ۴ اشکال به ساختار آموزش و پرورش وارد کردند. اولین اشکال حافظه محوری در مدرسه و دانشگاه بود و انتقاد می‌کردند که چرا روش تفکر جایگزین این روش نمی‌شود؟

این استاد علوم استراتژیک ادامه داد: تقریبا تمام کشورها در حال به نقد کشیدن این موضوع هستند. آموزش و پرورش‌های جهان ۴ دیدگاه متن و کتاب محور، معلم محور، دانش آموز محور و یا مدرسه محور وجود دارد. بهترین روش که رهبری هم با آن موافق هستند، معلم محوری است. الان آموزش عالی ما در دانشگاه متن محور و براساس کتاب‌های درسی است.

عباسی عنوان کرد: نکته دوم مورد نظر رهبر بحث به وجود آوردن انسان طراز است که در اردیبهشت ۹۰ درخصوص چگونگی کم و کیف پیگیری آن از ما سؤال کردند. سومین قضیه مربوط به این می‌شود که ساختار آموزش و پرورش ما که وام گرفته شده از غربی‌هاست، چه زمانی می‌خواهد متحول شود؟

وی تأکید کرد: نکته کلیدی که رهبری در فضای عمومی رهبری به دنبال آن بودند، فلسفه برای کودکان بود. چیزی حدود ۵۰ سال از پیگیری بحث فلسفه برای کودکان در غرب می‌گذرد و الان تعدادی از پژوهشگاه‌ها روی این موضوع کار می‌کنند اما چون متون اصلی از سمت غرب بود، سعی بر این شد که بعضی موارد از فلسفه اسلامی گرفته شود و تبدیل این مسأله به محتوایی جذاب برای کودکان وقت می‌برد.

عباسی خاطرنشان کرد: موضوع استراتژی برای کودکان پاسخی برای مطالبه مقام معظم رهبری بود تا دو کار را به صورت همزمان انجام دهیم یعنی هم تفکر را بروز دهیم و هم آن را وارد حوزه آموزش و پرورش عمومی کنیم. همان گونه که می‌دانید دو نوع آموزش و پرورش رسمی و عمومی در جهان وجود دارد و حوزه رسمی مربوط به مدرسه و عمومی مربوط به آن چیزی است که رسانه‌ها، اسباب بازی و انیمیشن آن را دنبال می‌کنند.

وی افزود: ما باید مسأله انسان طراز، رفع حافظه محوری، افزایش تفکر و سواد رسانه‌ای و توجه به انیمیشن برای آموزش را به صورت یکجا جمع می‌کردیم. در این سازوکار علی احمدی وزیر آموزش و پرورش وقت در سال ۸۷ از ما خواستند موضوع استراتژی برای کودکان را به سرانجام برسانیم و اصلا یک مدرسه استراتژی داشته باشیم. یک حکومت مردمی باید نخبگان خود را از کودکی تربیت کند.

این استاد حوزه استراتژی گفت: ما برنامه ۳ ساله پایه‌ای را برای بررسی عملکرد کشورهای دیگر در این زمینه مدون کردیم و امسال در تعدادی از مدارس دخترانه و پسرانه این اساس دنبال می‌شود. ما اولین کشوری هستیم که استراتژی برای کودکان را در بخش رسمی به سر منزلی رساندیم.

عباسی درباره طراحی استراتژی بیان کرد: تعدادی از کشورها استراتژی برای کودکان را در شکل تربیت عمومی به مراحل خاصی رسانده‌اند و برای آن انیمیشن ساخته‌اند اما ما به دلیل محدودیت زمانی آموزش رسمی و عمومی را به همراه هم جلو بردیم. الان تعدادی از خانم‌هایی که درس استراتژی را می‌آموختند جدا کردیم و برای آن‌ها کلاس‌های تربیت مدرس برپا کردیم. ما تقریبا تنها مجموعه استراتژیکی هستیم که استراتژی را به خانم‌ها هم آموزش می‌دهیم.

وی افزود: در ۴ حوزه خانواده‌ها، مساجد، مکان‌های فرهنگی و مدارس بحث استراتژی برای کودکان دنبال می‌شود و طی دو سال اخیر به نتایج خوبی رسیده است.

عباسی تشریح کرد: ما باید از فلسفه برای کودکان شروع و آن را به تصمیم سازی برای کودکان تبدیل کنیم و کودک‌مان را استراتژیست تربیت کنیم. با ساده کردن مباحث فلسفی، حکمی، آیات و روایات قرآنی و ملموس کردن آن با مباحث فرهنگی و اجتماعی روز امکان آشنایی کودک با تفکر استراتژیک وجود دارد.

این متخصص استراتژی اظهارکرد: تنها دانشی که به دست عموم مردم نیست استراتژی است و تعداد محدودی از مردان می‌توانند در دانشگاه‌ها این دانش را فرا بگیرند. سعی کردیم استراتژی را طی ۱۵ سال گذشته به صورت عمومی ارائه کرده و در حوزه جوانان، کودکان و مهدها پیگیری کنیم.

عباسی با بیان اینکه در یک حکومت مردمی نسل مدیران و رهبران آینده باید از درون مدارس تربیت شود گفت: همه کودکان و مدارس باید تبدیل به تصمیم سازان آینده شوند. تصمیم سازان آینده الان باید تربیت شوند و این ناظر بر بحثی بود که مقام معظم رهبری فرمودند که نظام باید نخبه پروری سیاسی را جدی بگیرد. برای نخبه پروری سیاسی نباید نخبگان محدود به یک فضای بسته و کم شوند بلکه باید برای همه کودکان جامعه شرایط تفکر استراتژیک و حکومت داری مهیا شود.

وی افزود: اگر مردمی که حق رأی دارند، بخواهند جزو تصمیم‌سازان و نمایندگان مجلس باشند، می‌توانند از آموزش‌های استراتژیک دوره کودکی و طفولیت استفاده کنند. مفتخریم بعد از ۵ سال از درخواست وزیر آموزش و پرورش وقت این فضا در حال شکل گیری در حوزه آموزش رسمی و عمومی است.

نادر طالب زاده با طرح مسأله و پرسشی گفت: وقتی درباره استراتژی و کیفیت صحبت می‌کنیم، مسأله معلم در این میان حائز رتبه بالایی است. در برخی کشورها گزینش معلم به سختی صورت می‌پذیرد اما چقدر ما باید در گزینش صحیح یک معلم وسواس و دقت داشته باشیم؟

عباسی در پاسخ افزود: روی این قضیه وسواس بسیاری وجود دارد و مدیران آموزش و پرورش آن را به عنوان یک بحث کلیدی در نظر می‌گیرند. جلسه‌ای نبود که مدیران حول این موضوع دغدغه‌ها را مطرح نکنند و حتی تعدادی از معلمان نمونه که روش تدریس متفاوتی داشتند را به شوراها می‌آوردند تا تجربه خود را بازگو کنند اما به هر حال معلمی کردن عشق است. اگر بیشتر به معلمان توجه شود، آینده کشور را تضمین می کنیم.

طالب زاده با بیان اینکه اثرات خوراک تصویری و رسانه‌ای که بچه‌های ما سال‌ها دریافت کرده‌اند در ذهنشان باقی مانده پرسید: چرا شما به سمت مطالعه انیمیشن رفتید و جذب آن شدید؟

عباسی پاسخ داد: ما تجربه کشورهای دیگر را در زمینه پیگیری استراتژی برای کودکان بررسی کردیم و به این نتیجه رسیدیم که آنها به صورت رسمی این کار را انجام نداده‌اند بلکه بیشتر از طریق آموزش عمومی و رسانه به آن توجه کرده‌اند.

وی ادامه داد: ما انیمیشن‌های چند کشور از جمله چک و اسلواکی، لهستان، ژاپن و ایالات متحده را بررسی کردیم چون دفعات پخش آن از تلویزیون ایران بیشتر بوده است.

«پت و مت» مارکسیستی و لیبرالی است

این استاد علوم استراتژی درباره انیمیشن «پت و مت» توضیح داد: کشور چک و اسلواکی در ۱۹۷۴ انیمیشن طراز «پت و مت» را می‌سازد و تا به حال ۷۵ قسمت از آن پخش شده است. این انیمیشن به دو بازه زمانی حکومت کمونیست‌ها و پس از فروپاشی شوروی تقسیم می‌شود. انیمیشن‌های دوره اول کاملا روح مارکسیستی و کارگری دارند و انیمیشن‌های دوره دوم هم حالت لیبرالی دارند یعنی مالکیت خصوصی در آن مطرح می‌شود و اتاق‌های آنها جدا شده و هم مرز هم قرار می‌گیرند.

وی افزود: روش چک برای تربیت انسان طراز نشان دادن راه غلط از طریق «پت و مت» بود تا بچه‌ها با راه و روش صحیح آشنا شوند و شبیه آنها نشوند.

عباسی درباره مدل بعدی گفت: مدل دوم را کشور لهستان با انیمیشن معروف «لولک و بولک» دنبال کرد. در این انیمیشن شخصیت بلندقد با موهای مشکی عقل سلیم‌تری دارد و عاقل است و شخصیت کوتاه قدتر شیطنت‌هایی دارد. این دو شخصیت برگرفته از شخصیت لورل و هاردی بود که هاردی پخته‌تر به نظر می‌رسید.

انسان طراز چک سلبی و ژاپنی‌ها ایجابی

این استاد علوم استراتژی افزود: روش سوم مربوط به ژاپنی‌ها و انیمیشن «ای کی یو سان» بود که ضد روش چک بود.هدف انیمیشن ای کی یو سان این بود که به این اشاره کند که جامعه به بن بست رسیده و کودک باید استراتژی و چاره‌ای بیندیشد. حاکم و قاضی دائما به سوی ای کی یو می‌آیند و در واقع یک راهب کوچک بودایی به عنوان انسان طراز تعریف شده است.انسان طراز چک سلبی و ژاپنی‌ها ایجابی بود.

«سوپرمن» برگرفته از شخصیت حضرت موسی(ع) است

عباسی درباره روش آخر اظهارکرد: روش چهارم هم مربوط به آمریکا می‌شود. آمریکا انسان طراز را با همان مفهوم انسان طراز تعریف کرده و انیمیشن«سوپرمن» به مفهوم ابر انسان نمونه‌ای از این تفکر است. کتاب «سوپرمن» در قالب کمیک استریپ در سال ۱۹۳۸ و قبل از جنگ جهانی دوم نوشته شد. اخیرا هفتاد و پنجمین سالگرد«سوپرمن» در آمریکا جشن گرفته شد.

وی توضیح داد: آمریکا متأثر از شخصیت«سوپرمن» تا به حال ۲۰۰ ابر انسان طراحی کرده‌اند. مقوله انسان طراز و یا انسان کاملی که آمریکایی‌ها طراحی کردند نشان می‌دهد که ۱۹۳۸ اوج قدرت نازی‌ها در آلمان و قبل از جنگ جهانی دوم بوده است. هیتلر مدام در سخنرانی‌های خود از نیچه به عنوان ابر مرد یاد کرده بود و الان آمریکایی‌ها متأثر از شخصیت ابر مرد نیچه «سوپرمن» را طراحی کرده‌اند.

عباسی افزود: در جشن ۷۵ سالگی «سوپرمن» یک خاخام یهودی نام«سوپرمن» یعنی «کال ایل» که عبری است را ترجمه کرد و گفت که به معنای صدای خدا می‌شود. این همان معنایی است که در اسلام به آن کلیم الله می‌گوییم. آنها به طور رسمی اعلام کردند که «سوپرمن» برگرفته از شخصیت حضرت موسی(ع) و به منزله ناجی است.

این متخصص حوزه استراتژی درباره شخصیت‌های دیگر توضیح داد: یک شخصیت دیگر که آمریکایی‌ها طراحی کرده اند، «هرکول» است که به عنوان انسان طراز معرفی شده است. یک شخصیت طراز دیگر نیز «سامسون» است که مانند رستم ایرانی اما در فرهنگ یهودی است. پهلوان یهود سامسون و پهلوان یونانی‌ها هرکول و پهلوان آمریکایی‌ها «سوپرمن» و یا «کال ایل» است. جالب است که نژاد آمریکایی‌ها انگلوساکسون با موهای بلوند و چشم‌های آبی است اما انسان کامل آمریکایی‌ها موهای مشکی دارد. لباس «سوپرمن» پرچم آمریکاست.

وی افزود: حدود ۷۵ سال ۱۱۳ سریال، فیلم سینمایی، انیمیشن و بازی کامپیوتری برای «سوپرمن» ساخته شده است؛ یعنی هر سال حتی امسال یک فیلم سینمایی و انیمیشن برای «سوپرمن» ساخته می‌شود.

عباسی بیان کرد: در مراسم ۷۵ سالگی «سوپرمن» ۲۰۰ ابرانسان طراحی شده مثل مرد عنکبوتی و یا بتمن به جشن تولد او می‌آیند. آنها این استراتژی را ندارند که یک بار برای همیشه یک کاراکتر را طراحی کنند و کنار بگذارند بلکه طی سال‌های مختلف آن را طراحی کرده‌اند.

«کلاه قرمزی» بیست ساله شد

این استاد دانشگاه گفت:کشوری مثل آمریکا به کودک خودش القا می‌کند که اگر ابرانسان شوی، کشورت ابر قدرت می‌شود اما ما به تعبیر رهبری غفلت کردیم. ما در ۳۴ سال پس از انقلاب ۳ الی ۴ شخصیت «هادی و هدی»، شخصیت مؤدب «زی زی گولو» و شخصیت غیر مؤدب «کلاه قرمزی و پسرخاله» ساختیم. امسال بیستمین سالگرد تولد «کلاه قرمزی» بود و ما تنها کنار او شخصیت اضافه کرده ایم.

وی با بیان اینکه در زمینه طراحی یک ابر انسان غفلت کرده‌ایم گفت:من به مدیران رسانه ای یادآوری کردم که آنها تنها برای یک ابر انسان و یا شخصیت طراز خودشان چند سریال و فیلم سینمایی و انیمیشن ساخته‌اند اما ما چه کاری انجام داده‌ایم و تعریف ما از شخصیت طراز چیست؟ آیا این انسان طراز شهید فهمیده و یا آیت الله بهجت است؟

عباسی همچنین از غفلت رسانه‌های وطنی در خصوص پخش انیمیشن‌ها انتقاد و تصریح کرد: ما به راحتی انیمیشن‌های«سوپرمن» و یا «مرد عنکبوتی» را پخش می‌کنیم و نمی دانیم دموکرات‌های آمریکا به «سوپرمن» توجه دارند و جمهوری خواهان مذهبی تر بیشتر«مرد عنکبوتی» را مورد توجه قرار می‌دهند.

وی افزود: جالب است که «نارنیا» توسط جناج دموکرات و «هری پاتر» به وسیله جمهوری خواهان در نظام آموزش آمریکا منتشر می‌شود. در واقع تعریف آنها هم از انیمیشن متفاوت است و ما بی حساب و کتاب این انیمیشن‌ها را در تلویزیون پخش می‌کنیم.

چرا در انیمیشن «شکرستان» انسان طراز نداریم؟

این استاد دانشگاه در پایان گفت: یک مجموعه‌ای که باید انسان طراز را بعد از ۳۴ سال در کشورمان تعریف می‌کرد صداوسیماست و انسان طراز ما «کلاه قرمزی و پسرخاله» است. البته انیمیشن‌های «هوتن و سیا ساکتی» و «شکرستان» هم بسیار موفق بوده‌اند و به خصوص در دوبله آنها بسیار موفق عمل کردیم. وقتی چنین ظرفیت انیمیشن سازی را داریم چرا نباید در انیمیشنی مثل «شکرستان» یک انسان طراز نشان داده نشود؟

اسباب بازی مناسب برای کودکان

بازی یکی از کارکردها و نیازهای کودک محسوب می‌شود که ضمن سرگرم کردن کودک ، او را برای ورود به زندگی واقعی آماده می‌سازد. اما انتخاب اسباب‌بازی مناسب موضوعی است که باید مورد توجه خانواده‌ها قرار گیرد. هیچ چیز برای کودک جای اسباب بازی را نمی‌گیرد.
او با اسباب بازی خود تنها بازی نمی‌کند، بلکه اسباب بازی را تبدیل به موجودی جاندار می‌کند که با او دوست می‌شود، دعوا می‌کند، درد‌دل می‌کند، نصیحت می‌کند، نگرانی‌هایش را در میان می‌گذارد و استرس خود را تخلیه می‌کند. طبیعی است که در این بین اسباب بازی‌های مورد استفاده کودک نیز اهمیت زیادی دارد.
یادآوری دوران کودکی خاطره اسباب بازی های دلخواه را برای ما زنده می کند. چرا که اسباب بازی ها از عوامل عمده شادی و نشاط در کودک و همچنین ابزاری برای یادگیری و رشد هستند .
ژان پیاژه معتقد است که در گزینش اسباب بازی برای کودک باید دقت شود ، چرا که در شکل دادن به تمایلات عاطفی و روانی او نقش مهمی ایفا می کند و چنانچه در انتخاب آنها دقت و توجه کافی نشود ، تمایلات کودک ناخواسته به گونه ای دیگر شکل می گیرد.
والدین باید این نکته را بدانند که کدام اسباب بازی برای کودک مفید وکدام مضر است واسباب بازی که انتخاب می کنند مناسب همان سن باشد
برای مثال ،اسباب بازی مناسب از بدو تولد تا یک سالگی وسایل درخشان ورنگی است .اسباب بازی های متحرک وصدادار جغجغه ها، عروسک های رنگی قابل شست وشو وحیواناتی که چشم های آنها دوخته شده باشد نمونه ای از این وسایل است . در این سن کودک به جست وجوی اطراف خود می پردازد و هر چه را که دستش برسد در دهان می گذارد پس باید وسایل شکستنی و خطرناک را از دسترس کودک دور کرد
دوران کنجکاوی بیش از حد کودک ۳-۱ سالگی است، پس کتاب هایی نیاز دارد که صفحات آنها پارچه ای یا مقوایی محکم باشد وجنس اسباب بازی ها باید پلاستیکی یا پارچه ای باشد . استفاده از ابزار آلات موسیقی ماشین ها واگن های چرخ دار بزرگ برای کشیدن وهل دادن مناسب هستند. از خرید اسباب بازی های ریز و کوچک که سبب خفگی در کودک می شود باید خودداری کرد
درسن ۵-۳ سالگی کودک پیش دبستانی دائما درحال به دست آوردن مهارت های جدید است وبخش عظیمی از وقتش را نقاشی می کند مداد شمعی ،گچ آبرنگ برای نقاشی وسرگمی هایی نظیر پازل ،خمیر بازی،خواندن کتاب های شعروقصه و استفاده از وسایل ساده نجاری باغبانی وپزشکی برای این گروه سنی مفید است و از خرید اسباب بازی های الکتریکی باید خود داری کرد چرا که حس کنج کاوی کودک را کاهش می دهد .
کودک پیش دبستانی فعال و سرشار از انرژی است و نیازمند فعالیت هایی مثل دوچرخه سواری ، توپ بازی و…… است تا انرژی درونی خود را تخلیه کند

کودکان در سن ۱۲-۶سالگی احساس بهتری از خود دارد وفعالیت هایی را که سریع تر به نتیجه واقعی می رسد ، دوست دارد ، واز خیاطی کردن ، آشپزی کردن وبازی های فکری لذت می برد . کودک دبستانی به ورزش هایی نظیر شنا ، فوتبال و دوچرخه سواری و وسایل ورزشی مثل توپ بسکتبال ، راکت تنیس ، کفش اسکیت و…. علاقه شدید دارد از خرید تفنگ های ترقه ای و مواد آتش زا باید خودداری کرد . در این سن، بیشتر کودکان ونوجوانان مجذوب وشیفته بازی های رایانه ای می شوند . بازی های رایانه ای کودک را وارد دنیای دیگر می کند که اختیارش در دست آن است . به همین دلیل کودک از این بازی ها لذت فراوانی می برد . هماهنگی چشم ودست ، پرورش عضلات ظریف کودک و تسهیل کردن فرآیند یادگیری از مزایای این بازی ها است .
اما آسیب های روانی – تربیتی که باعث تقویت حس پرخاشگری ، انزوا طلبی وتنبل شدن ذهن می شود وآسیب های جسمانی از معایب این بازی ها است و برخی متخصصان مغز واعصاب معتقدند که بازی های پر هیجان رایانه ای که طی آن صفحه نمایشگر رایانه ای پی در پی از فلاش ها وشعاع خیره کننده نوری پوشیده می شود در نوجوانانی که از نظر عصبی ضعیف اند و استعداد ابتلا به صرع دارند تحریکات شدید عصبی ایجاد می کند.
پروفسور لی پیرمسون معتقد است که بهترین راه حل ، خارج کردن رایانه از اتاق کودک است و راه حل دیگری این است که پدر و مادر در بازی های رایانه ای با کودک مشارکت کنند که در این صورت می توانند بعد از پایان بازی محتوای آن را مورد نقد وبررسی قرار دهند . پس بهتر است پدران ومادران همراه کودک خویش به کوهستان ، راهپیمایی ، باشگاه ها و میدان های ورزشی بروند وبه بازی های مورد علاقه کودک بپردازند تا انرژی عصبی و روانی آنها تخلیه شود .
مضرات بعضی اسباب بازی ها را بشناسید
خوراکی نیست‌
یکی از نکات اساسی که در انتخاب اسباب بازی کودک وجود دارد این است که کودکان خردسال عادت دارند، همه چیز را به سوی دهان ببرند. بعضی از اسباب بازی‌ها مانند اسباب بازی‌های کوچک، دکمه، تیله و… ممکن است مجاری هوا را مسدود کنند و موجب خفگی شوند، به همین علت توصیه می‌شود تا سن ۳ سالگی اسباب بازی‌هایی در اختیار کودک قرار دهید که موجب خفگی او نشود. از طرف دیگر کودکان، مخصوصا بین ۶ تا ۱۸ ماهگی، به هر چیز گاز می‌زنند.
اسباب‌بازی باید از جنسی باشد که در اثر گاز زدن نشکند. برای این سن کودکان اسباب بازی‌های نرم و قابل شست‌وشو و نشکن مناسب‌تر است. توجه داشته باشید که قسمت‌های مختلف اسباب‌بازی خوب به هم متصل شده باشد؛ چون اگر زود از هم جدا شده یا بشکند؛ ممکن است قسمت‌های شکسته شده به کودک شما آسیب برساند.سربی نشوید
اگر اسباب بازی از سرب ساخته شده باشد، بسیار خطرناک است؛ زیرا سرب به علت نرمی زیاد به دست کودک مالیده می‌شود و به هنگام خوردن چیزی وارد بدن شده، باعث مسمومیت تدریجی در او می‌شود. این موضوع شامل اسباب‌بازی‌هایی که حاوی رنگ‌های دارای سرب هستند نیز صدق می‌کند. نکته دیگر این‌که نشریات و روزنامه‌ها هم سرب دارند اگر کودک آنها را بخورد همراه مرکب، سرب وارد بدن او می‌شود.در مضرات تفنگ
تفنگ، اسباب‌بازی مورد علاقه اکثر کودکان است. البته روان‌شناسان مخالف اسباب‌بازی‌های خشن هستند و معتقدند اسباب‌بازی نباید کودک را به سوی خشونت و تکرار رفتارهای خشن سوق دهد. از سوی دیگر بیشتر این اسباب بازی‌ها به نحوی ساخته شده اند که صداهای بلندی تولید می‌کنند.
کودکان نیز علاقه دارند که بچه‌های دیگر را غافلگیر کرده و به همین خاطر تفنگ را در نزدیک گوش آنان به صدا درمی‌آورند. در این حالت ممکن است پرده گوش کودک صدمه دیده، موجب آزار و اذیت او شده یا برای همیشه او را از داشتن یک گوش سالم محروم کند.اسباب بازی خوب
متخصصان علوم رفتاری معتقدند اسباب بازی باید باعث فکر کردن و رشد تخیل کودک شود یا او را با مفاهیم مختلف مثل رنگها شکل‌ها و… آشنا سازد. از طرف دیگر متناسب با سن او باشد. اگر اسباب بازی برای کودک سخت باشد او را خسته می‌کند و اعتماد به نفس او را کم می‌کند. از سوی دیگر اگر خیلی ساده هم باشد کودک را به فکر کردن وادار نمی‌کند.

نکته
همیشه همه بچه ها از چیزهایی که در اطرافشان می بینند برای بازی و سرگرمی خود استفاده می کنند اما آنچه در این زمینه از اهمیت ویژه یی برخوردارست نوع و انتخاب اسباب بازیهایی است که برای کودکان در نظر گرفته می شود زیرا ممکن است بعضی از اسباب بازیهای خریداری شده به نظر والدین جالب باشد اما جذابیت چندانی برای کودکان نداشته باشد .پس بنابراین می توان اسباب بازیهایی را برای کودکان انتخاب کرد که ضمن داشتن دوام،استقامت ،ایمنی و جنبه تفریحی ،آنان را به خلاقیت و ابتکار برای ساخت دنیای متفاوت ولی به همان اندازه واقعی شان کمک کن
اسباب بازیهای مناسب برای کودکان
اسباب‌بازی مناسب، اسباب‌بازی‌ است که خود کودک بازی کند نه این‌که اسباب‌بازی، بازی کند و کودک تماشا کند. از این منظر تمام اسباب بازی‌های باطری دار زیر سوال می‌روند. اسباب‌بازی‌هایی هستند که شکل و اندازه‌ای خاص ندارند و کودک می‌تواند به ذوق و سلیقه خود آنها را تغییر دهد، زیرا بسیار به رشد خلاقیت کودک کمک می‌کند.
اسباب بازیهای سرگرم کننده و آموزشی مثل کارتهای رنگارنگ،مهره و کتابهای آموزشی برای شناخت اعداد ،حروف و کلمات
اسباب بازیهای موزیکال که دارای صدای ملایم باشد برای کودکان لذت بخش است زیرا باعث شور و نشاط در آنان می شود
سرگرمی های خلاق که ضمن بازی باعث پرورش خلاقیت در کودکان می شود مانند ساخت کاردستی های کاغذی
عروسکهای پارچه یی و نرم در اندازه های کوچک و بزرگ برای کودکان جالب هستند و حتی برای مدت های طولانی آنان را به عنوان همدم و همراه برای خود نگهداری می کنند و این گونه اسباب بازیها باعث رشد قدرت تکلم در کودکان می شود
خمیر بازی که خلاقیت را در بچه ها برمی انگیزد و آنان را برای ساختن اشکال مختلف کمک می کند
پازل که به کودکان کمک می کند تا برای چیدن دقیق آنها تلاش کنند
لگو و مکعب های ساختمان سازی به قدرت هماهنگی و یافتن مهارت بیشتر در استفاده از دست ها به کودک کمک می کند
استفاده از مواد رنگی ،ماژیک و مداد شمعی برای نوشتن و نقاشی کردن.