برنامه ى درسی آرتون
برنامه درسی اساس نظام آموزشی کشور
برنامه ى درسی آرتون
برنامه درسی اساس نظام آموزشی کشور
آموزش و پرورش و اعتلای فرهنگ: ضرورت تحول در دیدگاههای برنامه‌های درسی
آموزش و پرورش و اعتلای فرهنگ: ضرورت تحول در دیدگاههای برنامه‌های درسی
این مطالعه بر آن است تا از یک طرف، از طریق مطالعه‌ی فرهنگ، برداشت‌های مختلف، عناصر و ویژگی‌های فرهنگ و پس از آن ارتباط متقابل فرهنگ و آموزش و پروش، نقش آموزش و پرورش و در قلب آن برنامه‌های درسی را در توسعه‌ی فرهنگ دریابد و از این چشم‌انداز کارکردهای اساسی آموزش و پرورش و شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگی را ترسیم کند. از طرف دیگر، موضوع دیدگاههای حاکم بر برنامه‌های درسی ایران و پیامدها و چالش‌های آن را مطرح کند تا زمینه‌ها و ضرورت‌های تحول در جهت‌گیری برنامه‌های درسی را ملموس ساخته و ملاک‌ها و شاخص‌هایی برای تحول در برنامه‌های درسی، در راستای اعتلای فرهنگ و ایجاد شرایط مناسب آموزشی برای پا گرفتن جامعه‌ای توسعه یافته‌تر را به خصوص از دریچه تحولات برنامه‌های درسی ارائه نماید.
فرهنگ: عناصر، برداشت‌ها و ویژگی‌های آن
معنای فرهنگ در یک جامعه، در برداشتی ساده و ابتدایی، به معنای راه‌های زندگی آن جامعه و آداب خوب آن جامعه می‌تواند باشد. در یک تعریف از فرهنگ، شریعتمداری (1354) فرهنگ یک جامعه را عبارت از افکار، عقاید، آرزوها، مهارت‌ها، ابزار و وسایل، امور مربوط به زیبایی و کارکردهای هنری، آداب و رسوم و مؤسساتی که افراد این جامعه در میان آنها تولد یافته و رشد می‌کنند می‌داند. بدین ترتیب فرهنگ شامل امور و اشیایی است که انسان به تدریج آموخته، خلق کرده، به آنها پی‌برده و آنها را حفظ نموده‌است. سه مؤلفه‌ی تشکیل دهنده‌ی فرهنگ را می‌توان 1ـ ابزار و فنون 2ـ نظم اجتماعی و مؤسسات آن 3ـ ارزش‌هایی که مردم یک جامعه بدان اعتقاد دارند دانست.
فرهنگ اساس ارزش‌هایی است که هر انسان و هر گروه هویت‌خود را در آنها باز می‌شناسد. فرهنگ از نزدیک و به طور کامل با نوع تولید و سازمان اجتماعی و زیربنا و نیز با ارزش‌ها و هنجارهای یک جامعه که خود یکی از عناصر تشکیل دهنده‌ی آن است ارتباط دارد.
از نظر سازمان یونسکو، تعریف و معنایی که برای فرهنگ وجود داشته تحول پیدا کرده و فرهنگ نخبگان «فرهنگ ادبی» جای خود را به فرهنگ توده یا عامه مردم داده است (یونسکو، 1368). به خصوص با پیدایش رسانه‌ها، نظام‌های ارتباطی، فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی و وسایل‌حمل و نقل سریع زمینه‌های پیدایش فرهنگ جدیدی که اشتراکات جهانی هم دارد فراهم شده است.
عناصر فرهنگ: عناصر یک فرهنگ یعنی اموری که مردم در آن فرهنگ می‌دانند و بدانها اعتقاد دارند و یا آنها را انجام می‌دهند می‌باشد و شامل: 1ـ عناصر عمومی 2ـ عناصر تخصصی 3 ـ عناصر اختراعی است (شریعتمداری، 1354). آموزش و پرورش در نظام‌های مختلف معمولاً به تمام عناصر فوق در جهت انتقال فرهنگ، بازشناسی و توسعه‌ی فرهنگی خود توجّه دارد. توجه به عناصر عمومی در بافت برنامه‌های درسی، آماده کردن افراد جامعه جهت زندگی شایسته و مؤثر اجتماعی را ضروری می‌سازد.
توجه به عناصر تخصصی در بافت برنامه‌های درسی، از جهت تأمین احتیاجات جامعه و توسعه‌ی زندگی در جامعه است و مواردی چون آموزش‌های حرفه‌ای را شامل می‌شود. توجه به عناصر اختراعی در بافت برنامه‌های درسی، از جهت پرورش استعدادهای سرشار و خلاق در جامعه است و مؤسسات آموزشی ـ فرهنگی خاصی را به وجود می‌آورد. بایستی توجه داشت که تغییر اجتماعی در سایه همین عناصر اختراعی و ابداعی به وجود می‌آیند. یعنی اگر راه‌های تازه، افکار جدید و وسایل و امکانات جدید در یک اجتماع پیدا نشوند به واقع تغییر مهمی در شئون زندگی جامعه رخ نمی‌دهد. نکته دیگر آن که این تغییرات ناشی از نوآوری‌ها و عناصر اختراعی وقتی عمیق و اساسی می‌شود که در عناصر عمومی و تا اندازه‌ای در عناصر تخصصی تأثیر کنند و راه و رسم زندگی مردم یک جامعه را عوض نمایند. این تأثیرگذاری و نفوذ عناصر اختراعی و نوآورانه را بیش از همه، آموزش و پرورش و مدرسه از طریق برنامه‌های درسی و تحول در آموزش‌ها می‌توانند تحقق بخشند.
برداشت‌های متفاوت از فرهنگ: در مورد مفهوم فرهنگ، تعاریف و برداشت‌های بسیاری وجود دارد. آن‌طور که لوتان‌کوی (1378) مطرح می‌کند تا سال 1952 کروبر «Kroeber» و کلوکهون«Kluckhohn» نزدیک به سیصد تعریف برای فرهنگ ثبت نموده‌اند و تعداد این تعاریف از آن زمان تاکنون نیز افزایش یافته است. این تعاریف دارای قابلیت عملی و اکتشافی یکسانی نیستند و این دو محقق در تعریف و برداشت از فرهنگ شش گروه را تشخیص داده‌اند. گروه اول شامل «تعاریف توصیفی» هستند که از نظر مفهومی معمولاً کمتر رضایت‌بخش می‌باشند. در این گروه فرهنگ به مفهوم مردم‌شناسی آن نیز قرار دارد و معمولاً زمانی که به فرهنگ‌های متنوع یک جامعه اشاره می‌شود و آنها توصیف می‌شوند به کار می‌رود. وقتی که یک مردم‌شناس به فرهنگ یک جامعه یا خرده فرهنگ اشاره می‌کند منظور او جدا کردن شیوه‌ای از زندگی است که از مشخصه‌های آن جامعه یا گروه به حساب می‌آید. مثلاً مقایسه فرهنگ بومی عشایری با فرهنگ نوین جامعه شهری (زیباکلام، 1379). گروه دوم «تعاریف تاریخی» هستند که ثبات بیشتری را به مفهوم می‌دهند و نقش منفعل‌تری را به انسان‌ها واگذار می‌کنند. گروه سوم «تعاریف هنجاری» هستند که فرهنگ را یا به عنوان نحوه‌ی زندگی مشترک اعضای یک گروه معین قلمداد می‌کنند یا به عنوان مجموعه‌ای از هنجارها و ارزش‌ها که بر این اعضاء حاکم هستند. گروه چهارم «تعاریف روان‌شناختی» هستند که فرهنگ را به جنبه‌های شناختی و عاطفی انسان‌ها مربوط می‌کنند و آن را روش آموخته شده‌ی حل مسأله قلمـداد مـی‌کنند که ایـن برداشــت از فرهـنگ رویکـردی تأویل‌گرا «Reductinonist Approoch» است. گروه پنجم «تعاریف ساختاری» هستند که بر انسجام مجموعه‌ای با ساختار مشخص که رفتار اعضای یک فرهنگ و نهادهای آن را با وجود اختلافات احتمالی وحدت می‌بخشد تأکید می‌کنند. گروه ششم «تعاریف ژنتیک» است که به فرهنگ به عنوان محصول مادی یا آرمانی یا نمادی فعالیت انسان نگاه می‌کنند (لوتان، 1378: 30-29).
در مفهوم‌سازی فرهنگ در دهه‌های اخیر تحلیل فرهنگ بر پایه «نظام معنی» صورت گرفته و منظور از «نظام معانی» نیز ساختارهای مفهومی که از طریق آن انسان‌ها به تجارب خود شکل می‌دهند می‌باشد (لوتان، 1378). در این برداشت از فرهنگ که تعریف و برداشت نگارنده نسبت به فرهنگ نیز می‌باشد، از اندیشه‌ی وجود اجتماع ارزش‌ها و رفتارها در میان مردم دوری شده و بر اجتماع معانی به عنوان فرهنگ تأکید می‌شود. یعنی فرهنگ نظامی از معانی در یک جامعه است که از ساختارهای مفهومی شکل‌دهنده‌ی تجارب انسان‌ها در یک جامعه تشکیل شده است. انسان‌ها به کمک باز نمایی‌ها و توسعه‌ی عناصر تخصصی و اختراعی از طریق آموزش‌ها به ساختن معنی‌های تازه به عنوان فرهنگ می‌پردازند.
این معانی توسط افراد، با وجود تفاوت‌هایی که با یکدیگر دارند، به پدیده‌هایی که در زندگی با آنها برخورد می‌کنند نسبت داده می‌شود. در همین برداشت از فرهنگ است که تاملینسون (1381) فرهنگ را سطحی از زندگی می‌داند که در آن انسان‌ها به کمک بازنمایی راه و رسم‌های نمادین به ساختن معنا می‌پردازند. وی می‌گوید: فرهنگ موجودیت محصوری است که سرزمینی فیزیکی را به خود اختصاص می‌دهد که سرزمین سیاسی است طوری که معنی‌سازی فردی را به این مکان اجتماعی و سیاسی محصور و مقید می‌کند (محمدی و دهقان،1383). با در نظر گرفتن فرهنگ به عنوان نظام معانی، تعمّق در این برداشت نیز نشان می‌دهد بیش از همه آموزش و پرورش می‌تواند در تحول این نظام معانی مؤثر باشد.
بعضی ویژگی‌ها و نکات در مورد فرهنگ: ویژگی اول فرهنگ آن است که اعتلای آن چیزی نیست که بتوان مستقیماً و با طرح نقشه قبلی به طرفش نشانه‌گیری کرد (زیباکلام، 1379) و با تغییرات سطحی و سریع آن را متحوّل کرد. فرهنگ متعالی در شرایط خاصی شکوفا می‌شود و ما نمی‌توانیم آن شرایط را به آسانی و بی‌توجه به زمینه‌هایی که می‌باید تسهیل شود کاملاً مهیا کنیم. فرهنگ محصول فعالیت‌های هماهنگ و در عین حال گوناگونی است که به خاطر خودشان ارزش دارند و ابزاری نیستند و برای بهره‌برداری و به نفع گروه خاصی نیز نیستند. بیش از همه آموزش و پرورش در بستری از تحولات اساسی برنامه‌ای و روشی می‌تواند زمینه اعتلای فرهنگ را فراهم کند.
ویژگی بعدی، مؤثر بودن فرهنگ غنی در طوفان بلایا است. شواهد تاریخی بسیاری حکایت از کشورهایی دارد که از نظر رشد زبان و ادبیات و فرهنگ غنی برخوردار بوده‌اند حتی اگر از نظر نظامی از کشور دیگری شکست خورده‌اند در بلند مدت به وسیله‌ی فرهنگ برتر خود آن قوم بیگانه را شکست داده‌اند و بر آنها حکومت کرده‌اند.
ویژگی دیگری را نیز می‌توان مطرح کرد، این که وقتی تجارب تربیتی کشوری خاص وارد فرهنگی دیگر می‌شود دستخوش تغییرات و استحاله می‌گردد و ترکیب آن با تجارب و اعمال تربیتی فرهنگ «پذیرنده»، صورتی تازه می‌یابد. تبادل فرهنگ‌ها اساس پویایی و غنایی فرهنگ‌ها و تمدن بشری است و این امکان وجود دارد که عنصری از فرهنگی خاص در فرهنگی دیگر زمینه رشد و تعالی خود را پیدا کند.
ویژگی آخری که می‌توان مطرح کرد آن است که، تعلیم و تربیت انسان‌ها در فرهنگ‌ها و زمان‌های مختلف به صورت‌های متفاوتی اعمال می‌شود. این به نوعی ارتباط متقابل فرهنگ، تعلیم و تربیت و تعیین‌کنندگی شرایط فرهنگی برای آموزش و پرورش و روش و نوع آن را می‌رساند.
ارتباط متقابل فرهنگ و آموزش و پرورش
همان‌طور که گفته شد تعلیم و تربیت انسان‌ها در فرهنگ‌ها و زمان‌های مختلف به صورت‌های متفاوتی اعمال می‌شود که به نوعی مؤثر بودن بستر فرهنگی را بر تعلیم و تربیت نشان می‌دهد. مدرسه مانند سایر مؤسسات اجتماعی، هدف، طرز عمل و وظیفه و روش کار خود را از جامعه و فرهنگ حاکم بر آن می‌گیرد و نوع تعلیم و تربیتی که جوان دریافت می‌کند کیفیت آن جامعه را تعیین می‌کند (شریعتمداری، 1354) و (Ornstein & Hunkins ,1993). آنچه مسلم است این ارتباط و تأثیرپذیری از قوت برخوردار است. چنان که از نظر مایکل سدلر «Michael Sadler» مسایل خـارج از مدرسـه از درون آن مهم‌تر هستند؛ در واقع مسایل خارج از مدرسه اداره کننده و توضیح دهنده‌ی مسایل درونی آنند. «آموزش و پرورش به خودی خود یک مسأله نیست بلکه جزء لاینفک مسأله اجتماع است؛ در حقیقت مسأله اجتماع خود مسأله‌ای اخلاقی است» (لوتان، 1378: 12).
اما در عین حال، مدرسه و نوع آموزش آن نیز اثری خاص در زندگی اجتماعی یک ملّت دارد. هیچ نهاد آموزشی حتی در توصیفی‌ترین تعاریف و تعابیر سیاسی و توسعه‌ای فارغ از اهداف و مأموریت‌ها و زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی، جامعه‌ی خود نیست (خانیکی،1381) و مدرسه به عنوان مهم‌ترین نهاد آموزشی و یک مؤسسه اجتماعی با جامعه و فرهنگ آن بده بستان و ارتباط متقابل دارد.
بخشی از این ارتباط و تأثیرگذاری آموزش و پرورش بر فرهنگ جنبه انتقال فرهنگی داشته و با فلسفه اجتماعی در آن جامعه سازگاری کامل دارد. بخشی از تأثیر آموزش و پرورش نیز در جهت اجتماعی ساختن نسل‌ها، داشتن کارکرد مؤثر اجتماعی، ارزیابی، نقّادی و حتی توسعه و اعتلای زندگی اجتماعی و فرهنگ جامعه است. چنان که برای دیوئی، تعلیم و تربیت وسیله‌ی جاودانی ساختن و بهبود جامعه از طریق سازماندهی مناسب و شایسته‌ی تجربیات دانش‌آموزان است.
مفهوم توسعه و اعتلای فرهنگ
با توجه به بررسی‌های فوق و در نظر داشتن اینکه مفهوم «توسعه» در حوزه‌ی مطالعات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، حاکی از تغییر و تحوّل کیفی است و نه صرفاً تغییرات کمّی؛ منظور از توسعه و اعتلای فرهنگ نیز، تحولی کیفی در فرهنگ است. این تحوّل و تغییر کیفی شامل معنی‌سازی‌های تازه و شکل دادن‌های تازه به تجارب و ساختارهای مفهومی موجود در جامعه است. توسعه‌ی عناصر اختراعی و تخصصی فرهنگ، ساختن معنی‌های تازه و ارزیابی و نقّادی زندگی اجتماعی به منظور جاودانی ساختن و بهبود جامعه، ایجاد محیطی رشد یابنده‌تر و گشودن افق‌های اعتلای ارزش‌ها و تعالی انسان‌ها در جامعه است.
اثر تعیین کننده‌ی آموزش و پرورش بر اعتلای فرهنگ
ارتباط یافتن با دیگران و درک نمادهای یک فرهنگ در اثر آموزش و پرورش امکان‌پذیر می‌شود. دسترسی به فرهنگ و تفکر در اطراف آن، بازبینی و نقادی آن و در عین حال اشاعه و توسعه‌ی این فرهنگ، همگی منوط به آموزش و پرورش است (شکوهی، 1369). آموزش و پرورش در عین آن که رسالت شناساندن سنن تاریخی و فرهنگی و مذهبی یک جامعه و کمک به حفظ آنها را دارد، رسالت توجه به نیازهای جامعه‌ی متحول و مدرن را نیز دارد. بدین ترتیب آموزش و پرورش ضمن این که در پذیرش و نفوذ دادن ابعاد مثبت و سازنده‌ی فرهنگ جهانی که به خصوص از طریق رسانه‌های آموزشی می‌تواند وارد شود نقش دارد، در عین حال در حفظ هویت فرهنگی جامعه در مقابل الگوهای مصرفی و تحمیلی که از طریق فرآیند جهانی سازی الگوسازی می‌شود می‌تواند نقش پالایش دهنده و آگاه کننده داشته باشد.
آموزش و پرورش علاوه بر انتقال و شناساندن سنن و ارزش‌های فرهنگی، در توجه دادن به ارزش‌های برتر از فرهنگ شناخته شده‌ی یک جامعه و بازشناسی و وارد کردن ارزش‌هایی فراتر از فرهنگ موجود نیز می‌تواند نقش داشته باشد، چراکه تربیت کردن تنها توسل به تولید فوری یا توجه به قبول ارزش‌های فرهنگ حاضر نیست. آموزش و پرورش می‌تواند فرهنگ‌سازی کند و در اعتلای فرهنگ عامی نقش داشته باشد، ضمن این که آموزش و پروش معمولاً فرهنگ کتابی «فرهنگ ادبی» را برای افراد شایسته‌ی آن نیز حفظ می‌کند.
با توجه به آنچه گفته شد یکی از کارکردهای آموزش و پرورش ایجاد و بسط فرهنگ برای یک اکثریت است. چنان که مردیها (1381) اشاره می‌کند: تنها آموزش و گسترش آن است که تکوین فرهنگ جهانی را موجب شده و انسان‌های آموزش دیده فرهنگ سرمایه‌داری را توسعه داده‌اند و فصل مشترک مناطق توسعه یافته‌ای چون کِبِک «Quebec»، سئول، کوالالامپور، لندن و ژنو را بیش از همه در «آموزش» باید جست. وی در ارتباط دادن و یا تقابل فرهنگ و آموزش و پرورش تا آن اندازه بر اهمیت آموزش و پرورش تأکید می‌کند که می‌گوید: «آموزش و پرورش قدرت راه‌حل‌یابی را به ما می‌دهد. در صورتی که فرهنگ راه‌حل‌هایی از پیش تعیین شده را در اختیارمان می‌گذارد، راه‌حل‌هایی که مال دیگران یا گذشتگان است». آموزش مانع فشار جبرآمیز فرهنگ می‌شود زیرا هرچه‌قدر بی‌سوادتر باشیم فرهنگ برای ما بیشتر تصمیم می‌گیرد (مردیها، 1381). البته باید توجه داشت که این برداشت از فرهنگ برداشتی صرفاً به مفهوم ارزش‌ها، هنجارها، اندیشه‌ها، الگوهای رفتاری سنتی و به ارث رسیده است که با مفهوم و تعریف‌های توسعه یافته‌تر از فرهنگ کمی متفاوت است.
به هر حال، به طور مشخص انسان‌ها محرک توسعه در یک جامعه و فرهنگ هستند، پس اگر انسان‌ها خوب آموزش دیده باشند زمینه حرکت به سوی نوسازی فراهم خواهد شد. آموزش و پرورش قدرت ابزارسازی انسان را ارتقاء می‌دهد که یکی از مؤلفه‌های اصلی فرهنگ است (مردیها، 1381) و نقش محوری مدرسه در اشاعه و توسعه‌ی فرهنگ نهفته است.
کارکردهای آموزش و پرورش و شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگ
با توجه به مشخص شدن نقش آموزش و پرورش در توسعه‌ی فرهنگ، همچون:
الف‌ـ توسعه‌ی قدرت ابزارسازی.
ب‌ـ توسعه‌ی قدرت راه‌حل‌یابی.
برای نظام آموزش و پرورش دو دسته کارکرد اساسی مطرح شده است:
1ـ مهارت‌آموزی، انتقال و تولید دانش 2ـ ایجاد و تسری هنجارها و پیش نیازهای توسعه و تعبیه نظام شخصیتی مناسب (ازکیا، 1379). این دو دسته کارکرد در صورتی که با جهت‌گیری اصولی و حساب شده‌ای پیاده شوند در توسعه فرهنگ نقش به سزایی دارند.
برای تحقق کارکردهـای دسته اول، همان‌طور که در گـزارش همایش چالش‌هـا و چشم‌اندازهای توسعه ایران در بخش آموزش و پرورش ذکر گردیده (گزارش چشم‌اندازهای توسعه ایران، 1381)، علاوه بر تعمیم و فراگیر کردن آموزش در سطح جامعه و توجه به گسترش کمّی، باید به کیفیت برنامه‌های درسی و یادگیری نیز توجه شود. بنابراین، چنان که در گزارش توصیه شده است، توجه به شاخص‌های آموزشی تحوّل جویانه‌ای چون فرصت و انگیزش، ایجاد انگیزه درونی و پایدار، توجه به آموزش انتقادی، آموزش پرسش‌مدار و مسأله‌مدار، یادگیری مشارکتی از الزامات آموزش و تدوین برنامه‌های درسی با کیفیت است تا متخصصینی کارآمد و افراد مولد دانش و دانشمند که وجودشان در یک جامعه نشان توسعه‌ی فرهنگی و انسانی است تربیت شوند (همان: 31-25). این شاخص‌ها تحولی اساسی در دیدگاههای برنامه درسی را که در قلب آموزش و پرورش و برنامه درسی قرار دارد، می‌طلبد.
برای تحقق کارکردهای دسته دوم که معطوف به ایجاد هنجارهای توسعه و نظام شخصیتی مناسب است، نیز همان‌طور که در منابع مرتبط با توسعه همه جانبه فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی آمده است می‌باید انسان‌هایی تربیت شوند که از اعتماد به نفس برخوردار باشند، توانایی و قدرت انتخاب داشته باشند، از قیدهای از خود بیگانه کننده، قیود اجتماعی، سستی و جهالت رها باشند. بدین ترتیب اهمیت آموزش و پرورش در تقویت ارزش‌هایی چون عقلانیت، کارایی اخلاق در خدمت به مردم، ریسک‌پذیری، مسؤولیت‌پذیری، عدم تقدیرگرایی، جدیت و تلاش، تکثرگرایی فرهنگی، مشارکت‌پذیری و تمرکززدایی، تقویت شهروندی و مردم‌سالاری با توجه به هویت‌های متکثّر و فردی به عنوان ارزش‌های‌همخوان با توسعه و شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگ و جامعه‌ی توسعه یافته شناخته می‌شوند (متوسّلی،1374) و (بیر، 1376). تقویت‌بخش عمده‌ای از این شاخص‌ها نیز همان طور که مطالعات این پژوهشگر نشان داده است (سلسبیلی،الف 1382) به تحول در برنامه‌های درسی و تحول در دیدگاههای حاکم بر برنامه‌های درسی به سمت تقویت تفکّر و توانایی‌های شناختی، تقویت کارآمدی اجتماعی و رشد انسانی برمی‌گردد.
نگاهی به نظام آموزشی و دیدگاههای برنامه‌های درسی موجود
گفته شد که آموزش و پرورش می‌تواند در توسعه‌ی فرهنگ، همچون توسعه‌ی قدرت ابزارسازی و توسعه‌ی قدرت راه‌حل‌یابی، نقش اساسی داشته باشد و این منوط به جهت‌گیری اصولی و دقیق آموزش و پرورش در تحقق کارکردهای اساسی‌اش است. یعنی دو دسته کارکرد الف‌ـ انتقال و تولید دانش و ب‌ـ تسری هنجارهای توسعه و تعبیه نظام شخصیتی مناسب و در نتیجه، توسعه‌ی انسانی در یک جامعه. حال، بد نیست نگاهی اجمالی به آموزش و پرورش ایران صورت گیرد و بررسی شود آیا جهت‌گیری‌ها و دیدگاههای حاکم بر برنامه‌های درسی و آموزش و پرورش در ایران می‌تواند کارکردهای اساسی مورد انتظار از آن را در راستای توسعه‌ی فرهنگ محقق سازد؟
پژوهشی که توسط این مؤلف در مورد عوامل تاثیرگذار سیاسی ـ اجتماعی، تفاوت در تأکیدها و تعارض‌های ارزشی، فلسفی و دیدگاهی در طراحی و تدوین برنامه‌های درسی در ایران در سال 1382 به پایان رسید (سلسبیلی، ب 1382)، مسایلی به شرح زیر را در نظام آموزش و پرورش عمومی و متوسطه و دیدگاههای حاکم بر برنامه‌های درسی موجود نشان داد (همان: 92-90):
نظام آموزشی در ایران، نظامی با اقتباس‌های ناقص از سایر نظام‌ها است، متکی به روش‌های سنّتی و القایی در آموزش و پرورش به خصوص در حوزه‌ی اندیشه و اعتقادی است.
در طراحی این نظام آموزشی، آرمان‌گرایی و مقاصد غیرقابل دسترس، تلقّی فوق‌العاده آسمانی و غیرواقعی از انسان به چشم می‌خورد (منطقی، 1381) و با آنچه که در واقع از طریق برنامه‌های درسی و آموزش‌ها ارائه می‌شود فاصله قابل توجهی دارد.
نظام برنامه‌های درسی موجود، نظامی سنّتی و مقاوم در مقابل تحولات اساسی و نوآوری در یادگیری است و تا حدود زیادی ناتوان است. در انطباق با تحولات جامعه‌ی ایران و جامعه‌ی جهانی.
در این نظام برنامه‌های درسی، روی دیدگاه‌هایی همخوان و نظریه تربیتی متکی به مبنای نظری- فلسفی منسجم با شاخص‌های معینی تکیه نمی‌شود. تعریف دقیق و جامعی از انسان آرمانی و جامعه‌ی مطلوب که در برنامه‌های درسی و روش‌های آموزش انعکاس یابد مشهود نیست (گویا، 1378).
برنامه‌های درسی عمدتاً جهت‌گیری موضوع‌مدار و انتقال معلومات دارند که با کارکردها و شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگی که مطرح شد همخوانی قابل توجهی ندارند. تأکید بر کتاب درسی به جای توجه به فرصت‌های یادگیری در تدوین و اجرای برنامه‌های درسی کاملاً محسوس است.
امتحان مداری و آماده شدن برای کنکور، حافظه مداری در آموزش‌ها و در نظام سنجش، پاسخ مداری به جای مسأله مداری و ژرف‌اندیشی کاملاً در این نظام حاکم است.
ناتوانی برنامه درسی و روش‌های آموزشی در عقلانی کردن نگرش‌های دانش‌آموزان و اشاعه‌ی روش‌های تفکر علمی کاملاً محسوس است.
بلاتکلیفی و ابهام ناشی از نداشتن دیدگاههای سنجیده در حوزه‌ی برنامه‌ی درسی و آموزش، ناهمخوانی و ناهماهنگی در دیدگاههای برنامه درسی، عدم وجود تلفیقی همخوان و هماهنگ از دیدگاه‌ها و جهت‌گیری‌ها در برنامه‌های درسی کاملاً مشخص است (سلسبیلبی، 1380). طوری که برنامه درسی نمی‌تواند پیشرفت دهنده و توسعه دهنده‌ی واقعی یادگیری‌ها باشد و رشد شناختی، رشد اجتماعی و رشد انسانی دانش‌آموز از طریق برنامه درسی چندان تقویت نمی‌شود.
ضرورت تحول در دیدگاههای برنامه‌های درسی موجود
نگاهی به پیشینه‌ی تحولات تعلیم و تربیت و دیدگاههای برنامه درسی در ایران آن‌طور که این مؤلف یافته است (سلسبیلی، 1380) نشان می‌دهد که حتی در بعد از انقلاب اسلامی، اصلاحات محتوایی در برنامه‌های درسی در راستای توجه بیشتر به محتوای دینی در قالبی سنّتی در حوزه‌ی برنامه‌ی درسی و دور شدن از تمایلات لیبرالی و سلطنتی در برنامه درسی رسمی بوده است (طرح کلیات نظام آموزش و پرورش، 1367) و (سلسبیلی و همکاران، 1382). رویکردها و روش‌های موضوع‌مدار و حافظه‌مدار، کتاب محور در تعلیم و تربیت رسمی حفظ شده است. نظام برنامه درسی و آموزش سنتی همگانی بدون توجه به تفاوت‌های فردی، اجتماعی، محیطی، تحت تسلط متخصّصان موضوعی و مقاوم در مقابل نفوذ عناصر اصلی فرآیند یاددهی ـ یادگیری به کار خود ادامه داده است (مهرمحمدی، 1375).
نمونه‌های نقصان فوق، کلیه طرح‌هایی است که تحت عنوان تغییر نظام در دو سه دهه‌ی گذشته به اجرا در آمده‌اند اما هیچ یک، تحول و تغییر نظام به مفهوم واقعی در برنامه درسی و آموزش‌ها نبوده‌اند و رویکرد موضوع‌مداری و انتقال باورها و معلومات گذشته از طریق کتاب درسی کم و بیش در تمام دروس حفظ شده است. در مجموع با توجه به مواردی که در نگاه به آموزش و پرورش ایران و دیدگاههای حاکم بر برنامه‌های درسی آن قبلاً گفته شد، دیده می‌شود که حرکتی آگاهانه و متکی به مبانی نظری و تخصصی تعلیم و تربیت، در قالب یک فرادیدگاه «Meta-Orientation» ، به خصوص در حوزه برنامه درسی و در راستای توجهی عمیق به تأثیر دیدگاههای مختلف برنامه درسی، و همین طور در نظر گرفتن ملاک‌ها و شاخص‌هایی برای تحول در آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی، وجود نداشته است. چه در قبل و چه در بعد از انقلاب اسلامی و دو سه دهه‌ی اخیر حتی در برنامه درسی طراحی و تدوین شده دوره‌ی متوسطه نظام جدید، موضوع مداری و انتقال دانش و معلومات کتابی همواره جهت‌گیری سنّتی مورد تأکید بوده است.
بدین ترتیب ضرورت تحول در دیدگاههای برنامه درسی دوره‌های آموزش عمومی و متوسطه به قصد تحول و توسعه‌ی فرهنگ، حاکم کردن دیدگاههای همخوان و تازه در راستای آموزش و پرورش پرسش‌مدار و مسأله‌مدار، یادگیری مشارکتی، ژرف‌اندیشی دانش‌آموز، توجه به آموزش انتقادی، جدیت و تلاش ناشی از انگیزه درونی دانش‌آموز و تربیت شهروندی مؤثر و کارآمد و در راستای تحقق دو دسته کارکرد اساسی آموزش و پرورش که مطرح گردید کاملاً محسوس می‌شود.
ملاک‌های تحول در دیدگاههای برنامه‌های درسی
با جمع‌بندی مباحث قبل و مشخص شدن نقش آموزش و پرورش در توسعه فرهنگ از طریق توسعه‌ی قدرت ابزارسازی و توسعه‌ی قدرت راه‌حل‌یابی، همچنین ضرورت تقویت و توجه به شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگ در راستای تحقّق دو دسته کارکردهای اساسی آموزش و پرورش که مطرح گردید، ضرورت تحول در دیدگاههای برنامه درسی موجود آموزش دوره‌ی عمومی و متوسطه نیز محسوس می‌گردد. از این طریق، توجه به شاخص‌هایی چون ژرف‌اندیشی، پرسش‌مداری، یادگیری مشارکتی، تربیت تفکر انتقادی، داشتن کارکرد مؤثر اجتماعی و جدیت و تلاش برای حل مسأله ناشی از انگیزه درونی، در تدوین برنامه‌های درسی، مطرح می‌گردد. بدین ترتیب از نظام موجود آموزش رسمی در ایران در حد خود به عنوان یکی از مهم‌ترین نهادهای مؤثر در توسعه اجتماعی و فرهنگی انتظار می‌رود تجدیدنظری اساسی در جهت‌گیری‌های برنامه درسی و کاربردهای فعلی آموزش دوره‌ی عمومی و متوسطه خود کند و به سازماندهی مناسب و شایسته‌ی تجربیات دانش‌آموزان و انجام صحیح دودسته کارکردهای اساسی مورد نظر بپردازد. کارکردهای مهمی چون تربیت عقلی، تفکر انتقادی، برانگیختن فهم و درک فرهنگ، آموزش شهروندی و کسب فرهنگ مدنی، برقراری ارتباط مؤثر اجتماعی، مشارکت‌گرایی، آموزش مداوم و خودراهبری می‌باید در برنامه‌های درسی مورد توجه قرار گیرند. برای تحقّق این کارکردها و زمینه‌سازی جامعه‌ی توسعه یافته‌تر و اعتلای فرهنگ، می‌باید ملاک‌هایی در نظر گرفت. بعضی از این ملاک‌های تحول را که این پژوهشگر در بررسی عوامل تأثیرگذار سیاسی ـ اجتماعی و فلسفی‌ـ ارزشی در طراحی و تدوین برنامه‌های‌درسی (سلسبیلی، ب1382: 81-80) یافته است می‌توان چنین مطرح کرد. توجه به این ملاک‌ها در آموزش و پرورش و نفوذ آنها در کلیه مراحل طراحی و تدوین و اجرای برنامـه‌های درسی احتمالاً مـی‌تواند زمیـنه‌ساز تحولی اساسی در آموزش و پرورش در راستای پا گرفتن جامعه‌ای توسعه یافته و پویاتر باشد.
ملاک اوّل: تربیت عقلی، تفکر انتقادی، برانگیختن فهم و درک فرهنگ
در فلسفه آموزش و پرورش اسلامی آنچه با صراحت کامل توسط فیلسوفانی نظیر فارابی و ابن‌سینا گفته شده آن است که تربیت عقلی مهم‌ترین نوع تربیت است. در فلسفه‌ی فارابی بحث خوشبختی وابسته به «تحصیل» است. زیباکلام (1379) به نقل از آرنولد مطرح می‌کند: یکی از اهداف آموزش و پرورش تقویت تفکر و درک فرهنگ است، به نحوی که با فشار تبلیغاتی موجود در جامعه بتواند مبارزه کند. دروس علوم انسانی و اجتماعی مانند ادبیات، تاریخ، مطالعات اجتماعی و هنر مثل سایر درس‌ها و با انتخاب رویکردی مناسب می‌توانند ریشه‌ی تقویت تفکر و درک راه زندگی را فراهم آورند. در زمینه‌ی اهمیت تربیت عقلی و تفکر انتقادی و برانگیختن فهم و درک به عنوان ملاک اساسی در تحول آموزش و پرورش و اعتلای فرهنگ بعضی از صاحب‌نظران و منتقدان چنین مطرح کرده‌اند:
عبدالعظیم کریمی (1381) تربیت علمی «عقلانی» را یکی از ابعاد اساسی اصلاحات در آموزش و پرورش می‌داند. از طریق ترویج فرهنگ پرسش‌گری، نقد و گفتگو در فرآیند یاددهی ـ یادگیری و اصلاح برنامه‌ریزی درسی و نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به نفع توسعه مهارت‌های اندیشه‌سازی، خردورزی، پژوهش محوری و سؤال مداری در فرآیند یادگیری چنین تربیت عقلانی توسعه می‌یابد.
محمود سریع‌القلم (1379) نیز به یک خانه‌تکانی در تلقیات دست‌اندرکاران آموزش و پرورش کشور نسبت به چگونگی تربیت اشاره می‌کند. این که ما چگونه انسانی نیاز داریم و چگونه باید او را تربیت کنیم اهمیت دارد. مبانی آموزش و پرورش باید بر اساس پرورش شخصیت، آزاداندیشی، انتقال فرهنگ تساهل، انتقال عقلانیت و احساس‌زدایی باشد.
سعید پیوندی (1380) از دانشگاه پاریس نیز تربیت انسان پرسش‌گر را یکی از اهداف مهم آموزشی قلمداد می‌کند که در این عرصه بازخوانی نقادانه فرهنگ و تفکر سنتی تقویت می‌شود. وی معتقد است در جریان آموزش نیروی فهم و شعور فرد را می‌باید به فعالیت برانگیخت. زیرا فهمیدن و یادگیری نتیجه‌ی کوشش و فعالیت آزاد است.
محمد طاهرمعیری (1378) به نقل از مرحوم مطهری (تعلیم و تربیت در اسلام، 1362) آزاد بودن و آزاد کردن عقل از حکومت تلقینات محیط و عرف و عادت و به اصطلاح امروز از نفوذ سنت‌ها و عادت‌های اجتماعی را مهم می‌داند. از نظر وی (معیری، 1378: 186) تربیت فکری و عقیدتی اطفال نباید به خطر بیفتد که بگویند «مدرسه در عوض بیدار کردن شعور سیاسی و رشد دادن فضای دموکراتیک به ختنه کردن باورهای سیاسی می‌پردازد و انسان‌هایی متحدالشکل و مطیع تربیت مـی‌کند». وی مـی‌گوید: اندیشه‌ی القایی به باور نمـی‌رسد و تأثیر پایدار ندارد. بنابراین اصالت تربیت سیاسی را در آن باید دید که به جای القای اندیشه برای نسل جوان زمینه اندیشیدن فراهم کند. تربیت فکری را بر تعقل و کمال تدریجی اندیشه باید بنیاد کرد نه در تصویر برداشتن از اندیشه دیگران. نسل جوان را به اندیشیدن باید عادت داد و نه به قبول اندیشه‌ها. اینها همه مبیّن تحوّل دیدگاهی برنامه‌های درسی موجود به سمت رشد قدرت‌شناختی ـ عقلانی دانش‌آموز، تقویت تفکر، ژرف‌اندیشی و حل مسأله از طریق برنامه‌های درسی است که با جهت‌گیری‌های موجود فاصله قابل توجهی دارد.
ملاک دوّم: تقویت ارتباط مؤثر اجتماعی، فرهنگ مدنی و مشارکت اجتماعی
عدم تحرک نظام آموزشی ایران، از نظر سریع‌القلم (1379)، ناشی از نداشتن تعامل اصولی با دنیا و نظام‌های آموزشی پیشرفته است. وی می‌گوید: زمانی ما می‌توانیم به ضعف‌هایمان پی ببریم که با دنیا ارتباط داشته باشیم. از نظر وی مبانی آموزش و پرورش باید بر اساس پرورش شخصیت، آزاداندیشی و گسترش فرهنگ مدنی باشد.
در دیدگاه پیوندی (1381)، آموزش و پرورش و مدرسه به دموکراسی، مشارکت، دسترسی آزاد به اطلاعات، فضای اعتماد و وجود انگیزه‌های مثبت برای یادگیری و پیشرفت و امید به آینده نیاز مبرم دارد. وجود چنین فضای سازنده‌ای است که برای همه عناصر و دست‌اندرکاران آموزش و پرورش از اهمیت برخوردار است. محور قرار گرفتن رشد مدنی، فرهنگ گفتگو، مردم سالاری، تنوع در تفکر و نگاه و داشتن اندیشه انتقادی می‌تواند به عنوان مبانی اصلاحات آموزش و پرورش دنبال شود (خانیکی، 1381). در برابر جهانی شدن و آن دسته از آثار زیان‌بار و تهدیدهای آن، نهادهای مدنی، تربیت مدنی و فرهنگ مدنی یکی از مؤثرترین بسترها و زمینه‌هایی است که می‌تواند مؤثر واقع شود.
نقش آموزش و پرورش حداقل در دو زمینه بسیار حائز اهمیت است. یکی گسترش آگاهی در حقوق و وظایف و دیگری، ایجاد تحول‌ضروری‌در زندگی‌مدنی و در گرایش‌ها و الگوهای رفتاری.
ایجاد فرهنگی مدنی، اجتماعی‌سازی و داشتن کارکرد مؤثّر اجتماعی، تأکید بر دیدگاههای رشد اجتماعی و پرهیز از تربیت انسان‌های یک بعدی، در مجموع از جهت‌گیری‌هایی است که به کرات توسط اندیشمندان و منتقدان آموزش و پرورش مطرح شده است (کریمی،1381؛ معیّری، 1378 و قوام، 1381).
ملاک سوّم: تأکید بر تجربه و فرآیند محوری، آموزش مداوم و خود راهبری
تحول در برنامه‌های درسی و روش‌های آموزش براساس تقویت جستجوگری، تأکید بر دریافت چرایی و چگونگی‌ها، تأکید بر فرآیند یادگیری به جای محصول مداری و ایجاد زمینه خود راهبری در یادگیری‌ها، آموختن اندیشیدن و بازآفرینی به جای تقلید و نسخه‌برداری، از شاخص‌ها و جهت‌گیری‌های نوین برای تحول کیفی نظام‌های آموزشی هستند. کریمی (1381) معتقد است تقویت و گسترش روش‌های نوین آموزشی که فرآیند «درون فهمی» را در دانش-آموزان براساس خودآموزی، خودراهبری و خودگردانی فراهم آورد محور اساسی برای اصلاحات در آموزش و پرورش است.
گسترش دیدگاه متکی به پژوهش، فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات و عمل‌گرایی در برابر آموزش تئوریک محض، آموزش راه و روش رسیدن به دانش به جای دریافت مستقیم دانش، یادگیری روش مطالعه و تحقیق و تحول اساسی در روش آموزش به جای صرفاً تحول محتوایی، مواردی هستند که به کرّات در منابع مختلف و توسط اندیشمندان و محققان آموزش و پرورش مطرح شده است (سلسبیلی، 1382؛ معیّری، 1378؛ خلخالی، 1381 ]28[ و کدیور، 1381).
نتیجه‌‌گیری
در این مطالعه، به فرهنگ، برداشت‌ها و عناصر آن و ارتباط متقابل فرهنگ و آموزش و پرورش پرداخته شد. با توجه به اثر تعیین کننده‌ی آموزش و پرورش بر اعتلای فرهنگ، نقش آن در توسعه‌ی فرهنگ و ایجاد جامعه‌ی توسعه یافته، کارکردهایی برای آموزش و پرورش مطرح شد. مشخص شد که تحقق آن کارکردها نیز منوط به تحوّل در جهت‌گیری‌های آموزش و پرورش و به خصوص تحول در دیدگاههای حاکم بر برنامه‌های درسی است. توجه به شاخص‌ها و ملاک‌هایی چون ایجاد فرصت و انگیزش، تربیت عقلی و تفکر انتقادی، برانگیختن فهم و درک، آموزش شهروندی و کسب فرهنگ مدنی، برقراری ارتباط مؤثر اجتماعی و توسعه‌ی مشارکت‌گرایی، تأکید بر فرآیند یادگیری و خودراهبری در یادگیری از طریق کاربرد تلفیق همخوان دیدگاههای برنامه درسی در زمان طراحی و تدوین برنامه‌های درسی از اهمیت بسیار بالایی برخوردار است. نگاه دوباره‌ای به مبانی نظری و پیشینه‌ای که در مورد آموزش و پرورش و فرهنگ و شاخص‌های توسعه فرهنگ و ملاک‌های تحول در آموزش و پرورش برای رسیدن به جامعه‌ای توسعه یافته‌تر، فرهنگی و پویاتر مطرح گردید، بررسی عمیق و انتقادی جهت‌گیری‌های موجود آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی فعلی دوره‌های مختلف را می‌طلبد. برای حرکت به سمت توسعه‌ی اجتماعی و فرهنگی و رفع عقب ماندگی‌های روشی و آموزشی موجود می‌باید زمینه‌سازی تحولات اساسی در برنامه‌های درسی و روش‌ها را فراهم کرد. تحولاتی چون تأکید بر تربیت عقلی، تفکر انتقادی، برانگیختن فهم و درک فرهنگ، تقویت ارتباط مؤثر اجتماعی، فرهنگ مـدنی و مشارکت اجتماعـی، تأکید بر تجـربه و فرآیند محوری، آموزش مداوم و خود راهبری از طریق برنامه‌های درسی از آن جمله هستند.
چند پیشنهاد
بررسی دیدگاههای بعضی اندیشمندان، منتقدان و صاحب‌نظرانی که به دیدگاه‌هایشان اشاره شد، بعضی توصیه‌ها و سیاست‌های زیر را در جهت تحول اساسی آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی در راستای تقویت رشد شناختی و عقلانی، رشد اجتماعی و کارکرد مؤثر دانش‌آموز و تقویت رشد انسانی و انسانی‌تر شدن آموزش‌ها نشان می‌دهد.
1- نگاه عمیق به تربیت، مطالعات فرهنگی و مطالعات حوزه‌ی برنامه درسی: توجه عمیق به تعلیم و تربیت و داشتن تعریف اصولی و شفاف از نظام آموزشی متناسب با «توسعه‌ی فرهنگ» با توجه به ملاک‌ها و شاخص‌های تحول که مطرح گردیدند از اهمیت برخوردار است. محور قرار گرفتن چنین تعریف و برداشت عمیق تربیتی در تعیین سیاست‌ها، مدیریت‌ها، طراحی و تدوین برنامه‌ها و توجه به ارزش‌ها و اخلاق در آموزش‌ها توصیه می‌شود. کوشش در راستای تحقق جهت‌گیری تربیتی و فرهنگی متحوّل در آموزش و پرورش و به خصوص در طراحی و تدوین برنامه‌های درسی و انجام مطالعات فرهنگی به عنوان یک برنامه کاری با مرکزیت عنصر فرهنگ و تکیه بر مطالعات فرهنگی از اصول راهبردی است.
2- داشتن نظریه و دکترین: در تکمیل راهبرد فوق، تعیین دکترین، فلسفه و نظرگاه برای آموزش و پرورش و به خـصوص در حوزه برنامه درســی با توجه به چــارچوب دیدگاه‌ها و جهت‌گیری‌های مطلوب در حوزه‌ی برنامه‌های درسی که پژوهش‌های چندی در این زمینه انجام شده است و ملاک‌ها و شاخص‌های تعیین کننده‌ای که در این مطالعه مطرح گردیدند از اهمیت برخوردار است. چنین دکترینی که در واقع فرادیدگاه برنامه‌های درسی را تشکیل می‌دهد، باعث آگاهانه عمل کردن در کار طراحی و تدوین برنامه‌های درسی، پرهیز کردن از تشتّت و تعارض در تصمیم‌گیری‌ها، استفاده بهینه از نیروها و توان عناصر اصلی درگیر در فرآیند آموزش و پرورش، خواهد شد.
3- محور بودن یادگیری: محور قرار دادن دانش‌آموز و یاد گیرنده در تمامی برنامه‌ها، روش‌ها و فعالیت‌ها براساس سیاست آموزش و پرورش می‌تواند تحولی شگرف در آموزش و پرورش به بار آورد. خودگردانی، خود نظم‌جویی، خود راهبری و برنامه‌ریزی یاد گیرنده از نتایج آن هستند.
4- مشارکت‌جویی و فعال‌سازی: مشارکت مؤثر و فعال معلمان در تصمیم‌گیری‌های برنامه‌ی درسی و انتخاب روش مطلوب آموزش، تقویت رهبری آموزشی و تصمیم‌گیری‌های درون آموزشگاهی، مدیریت شورایی و خردجمعی به جای اعمال قدرت اداری و بخشنامه‌ای در مدارس، می‌تواند سیاستی راهگشا باشد.
5- گسترش بینش علمی: کسب نگرش مثبت نسبت به دیدگاههای تحول‌گرای علمی و روزآمد، آزاد کردن آموزش و پرورش از جهت‌گیری‌های سلیقه‌ای، غیرعلمی، سیاست‌زدگی و شکل‌گرایی، عمل‌زدگی و روزمره‌گی می‌تواند به تحول در برنامه‌های درسی و اعتلای فرهنگ کمک نماید.
6- تحول‌جویی و باز بودن به روی تجربه و نوآوری: دنبال کردن تحولات ساختاری در چارچوب‌های مفهومی؛ تحول‌جویی و باز بودن به روی تجربه و نوآوری روش‌ها و برنامه‌های درسی، کاربرد ساختارهای منعطف و پویا در مدیریت‌ها و رهبری‌های آموزشی که نقدپذیر و استقبال کننده‌ی تحول باشند نیز در راستای تحوّل در برنامه‌های درسی از اهمیت برخوردار است.
7- تقدم اصلاح و تحول در «روش‌ها»: تحول در روش‌های آموزش القایی و انتقال معلومات موجود، قبل از تأکید بر تغییرات محتوایی، در کنار توصیه‌های فوق از اهمیت برخوردار است. این اصلاح و تحول در «روش» کاملاً مرتبط و منبعث از تحول در نگرش و داشتن دکترین و نظریه تربیتی مناسب است که در بندهای قبل مطرح گردید. تحول در آموزش و پرورش ابتدا باید در «روش»ها اتفاق بیفتد. چنین تحولی، سپس، انتظار برای تغییر محتوایی را ایجاد می‌کند و اصلاح در محتوا نیز انتظاراتی را در جهت تغییر ساختارهای موجود فراهم می‌کند.
منابع
- ازکیا، مصطفی. (1379). جامعه‌شناسی توسعه. تهران. انتشارات کلمه.
- بِیِر، پیترِاف. (1376). خصوصی‌سازی و نفوذ عام دین در جامعه‌ی جهانی فراگیر. (مترجم مجید محمدی). نامه‌ی پژوهشی، سال دوم، شماره 6.
- پیوندی، سعید. (1380،مهر). نوسازی نظام آموزشی ایران. سایت دانشگاه پاریس.
- تاملینسون، جان. (1381). جهانی شدن و فرهنگ. (مترجم محسن حکیمی). تهران. دفتر پژوهش‌های فرهنگی با همکاری مرکز گفتگوی تمدن‌ها.
- خانیکی، هادی. (1381). اصلاحات در آموزش و پرورش؛ هم‌اندیشی و مصاحبه با صاحب‌نظران و متخصصان. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- خلخالی، مرتضی. (1381). آسیب‌شناسی نظام برنامه‌ریزی درسی ایران و راهبردهایی برای اصلاح آن. تهران. انتشارات سوگند.
- زیباکلام، فاطمه. (1379). مبانی فلسفی آموزش و پرورش در ایران. تهران. انتشارات حفیظ.
- سریع‌القلم، محمود. (1379، 18مرداد). نظام آموزشی ما باید جوانانی را تربیت کند که در مواجهه با جهان امروز احساس راحتی کنند. روزنامه بهار.
- سلسبیلی، نادر و همکاران. (1382). پیش‌نویس سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش ایران. تک نگاشت، شماره‌ی 24. تهران. انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- سلسبیلی، نادر. (1380، زمستان). ارائه یک الگوی راهنما برای کاربرد دیدگاههای برنامه درسی با تأکید بر دوره‌ی متوسطه. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره‌ی 68 .
- سلسبیلی، نادر. (الف 1382). دیدگاههای برنامه درسی، برداشت‌ها، تلفیق‌ها و الگوها. تک نگاشت، شماره‌ی 34. تهران. انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- سلسبیلی، نادر. (ب 1382). عوامل تأثیرگذار سیاسی ـ اجتماعی، تفاوت در تأکیدها و تعارض‌های ارزشی، فلسفی و دیدگاهی در طراحی و تدوین برنامه‌های درسی (گزارش پژوهش) از مجموعه‌ی مطالعه در مسایل و مباحث اساسی حوزه‌ی برنامه‌ریزی درسی و روش‌های تدریس، محور اوّل. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- شریعتمداری، علی. (1354). جامعه و تعلیم و تربیت. اصفهان. انتشارات مشعل.
- شکوهی، غلامحسین. (1369). مبانی و اصول آموزش و پرورش. مشهد. مؤسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی.
- طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران. (1367). مصوب شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش. تهران. انتشارات ستاد اجرایی تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش.
- قوام، عبدالعلی.(1381). اصلاحات در آموزش و پرورش؛ هم‌اندیشی و مصاحبه با صاحب-نظران و متخصصان. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- کدیور، محسن. (1381). اصلاحات در آموزش و پرورش؛ هم‌اندیشی و مصاحبه با صاحب-نظران و متخصصان. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- کریمی، عبدالعظیم. (1381). آموزش به مثابه پرورش. تک نگاشت، شماره 29. تهران. انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- (1381، اسفند). گزارش همایش چالش‌ها و چشم‌اندازهای توسعه ایران. دفتر چهارم، بخش آموزش و پرورش و توسعه. تهران. انتشارات مؤسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه‌ریزی وابسته به سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور.
- گویا، زهرا. (1378). سیر تحول و شکل‌گیری برنامه‌های درسی آموزش متوسطه در ایران. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره‌ی 57.
- لوتان، کوی.(1378). آموزش و پرورش، فرهنگ‌ها و جوامع. (ترجمه‌ی محمدیمنی‌دوزی سرخابی). تهران. انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
- متوسلّی، محمود.(1374). نگرشی بر دیدگاه‌ها، تئوری‌ها و سیاست‌های توسعه‌ی اقتصادی. تهران. دانشکده روابط بین‌الملل.
- محمدی، محمدعلی و دهقان، حسین. (1383). آموزش و پرورش و گفتمان‌های نوین. شماره 31. تهران. انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- مردیها،مرتضی. (1381، 17 مرداد). آموزش در برابر فرهنگ؛ گزارشی از دوره آموزشی سید مرتضی مردیها در دانشگاه امیرکبیر. روزنامه همشهری.
- معیری، محمد طاهر. (1378). بچه‌های خوب پرورش بد. تهران. انتشارات امیرکبیر.
- منطقی، مرتضی.(1381، خرداد). بن‌بست آرمان‌گرایی؛ ارائه شده در همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش. دانشگاه تهران.
- مهرمحمدی، محمود.(1375). بررسی تطبیقی نظام برنامه‌ریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران و جمهوری فدرال آلمان. نشریه شماره‌ی 2. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- یونسکو. (1368). تفکر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش. (مترجم محمد علی امیری). تهران. دفتر کمک آموزشی و کتابخانه‌ها.
- Ornstein Allen C. & Hunkins Francis P. (1993). Curriculum Found-ations، Principles and Issues (Second ed) . Allyn and Bacon Inc. Boston.
فرهنگ: عناصر، برداشت‌ها و ویژگی‌های آن
معنای فرهنگ در یک جامعه، در برداشتی ساده و ابتدایی، به معنای راه‌های زندگی آن جامعه و آداب خوب آن جامعه می‌تواند باشد. در یک تعریف از فرهنگ، شریعتمداری (1354) فرهنگ یک جامعه را عبارت از افکار، عقاید، آرزوها، مهارت‌ها، ابزار و وسایل، امور مربوط به زیبایی و کارکردهای هنری، آداب و رسوم و مؤسساتی که افراد این جامعه در میان آنها تولد یافته و رشد می‌کنند می‌داند. بدین ترتیب فرهنگ شامل امور و اشیایی است که انسان به تدریج آموخته، خلق کرده، به آنها پی‌برده و آنها را حفظ نموده‌است. سه مؤلفه‌ی تشکیل دهنده‌ی فرهنگ را می‌توان 1ـ ابزار و فنون 2ـ نظم اجتماعی و مؤسسات آن 3ـ ارزش‌هایی که مردم یک جامعه بدان اعتقاد دارند دانست.
فرهنگ اساس ارزش‌هایی است که هر انسان و هر گروه هویت‌خود را در آنها باز می‌شناسد. فرهنگ از نزدیک و به طور کامل با نوع تولید و سازمان اجتماعی و زیربنا و نیز با ارزش‌ها و هنجارهای یک جامعه که خود یکی از عناصر تشکیل دهنده‌ی آن است ارتباط دارد.
از نظر سازمان یونسکو، تعریف و معنایی که برای فرهنگ وجود داشته تحول پیدا کرده و فرهنگ نخبگان «فرهنگ ادبی» جای خود را به فرهنگ توده یا عامه مردم داده است (یونسکو، 1368). به خصوص با پیدایش رسانه‌ها، نظام‌های ارتباطی، فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی و وسایل‌حمل و نقل سریع زمینه‌های پیدایش فرهنگ جدیدی که اشتراکات جهانی هم دارد فراهم شده است.
عناصر فرهنگ: عناصر یک فرهنگ یعنی اموری که مردم در آن فرهنگ می‌دانند و بدانها اعتقاد دارند و یا آنها را انجام می‌دهند می‌باشد و شامل: 1ـ عناصر عمومی 2ـ عناصر تخصصی 3 ـ عناصر اختراعی است (شریعتمداری، 1354). آموزش و پرورش در نظام‌های مختلف معمولاً به تمام عناصر فوق در جهت انتقال فرهنگ، بازشناسی و توسعه‌ی فرهنگی خود توجّه دارد. توجه به عناصر عمومی در بافت برنامه‌های درسی، آماده کردن افراد جامعه جهت زندگی شایسته و مؤثر اجتماعی را ضروری می‌سازد.
توجه به عناصر تخصصی در بافت برنامه‌های درسی، از جهت تأمین احتیاجات جامعه و توسعه‌ی زندگی در جامعه است و مواردی چون آموزش‌های حرفه‌ای را شامل می‌شود. توجه به عناصر اختراعی در بافت برنامه‌های درسی، از جهت پرورش استعدادهای سرشار و خلاق در جامعه است و مؤسسات آموزشی ـ فرهنگی خاصی را به وجود می‌آورد. بایستی توجه داشت که تغییر اجتماعی در سایه همین عناصر اختراعی و ابداعی به وجود می‌آیند. یعنی اگر راه‌های تازه، افکار جدید و وسایل و امکانات جدید در یک اجتماع پیدا نشوند به واقع تغییر مهمی در شئون زندگی جامعه رخ نمی‌دهد. نکته دیگر آن که این تغییرات ناشی از نوآوری‌ها و عناصر اختراعی وقتی عمیق و اساسی می‌شود که در عناصر عمومی و تا اندازه‌ای در عناصر تخصصی تأثیر کنند و راه و رسم زندگی مردم یک جامعه را عوض نمایند. این تأثیرگذاری و نفوذ عناصر اختراعی و نوآورانه را بیش از همه، آموزش و پرورش و مدرسه از طریق برنامه‌های درسی و تحول در آموزش‌ها می‌توانند تحقق بخشند.
برداشت‌های متفاوت از فرهنگ: در مورد مفهوم فرهنگ، تعاریف و برداشت‌های بسیاری وجود دارد. آن‌طور که لوتان‌کوی (1378) مطرح می‌کند تا سال 1952 کروبر «Kroeber» و کلوکهون«Kluckhohn» نزدیک به سیصد تعریف برای فرهنگ ثبت نموده‌اند و تعداد این تعاریف از آن زمان تاکنون نیز افزایش یافته است. این تعاریف دارای قابلیت عملی و اکتشافی یکسانی نیستند و این دو محقق در تعریف و برداشت از فرهنگ شش گروه را تشخیص داده‌اند. گروه اول شامل «تعاریف توصیفی» هستند که از نظر مفهومی معمولاً کمتر رضایت‌بخش می‌باشند. در این گروه فرهنگ به مفهوم مردم‌شناسی آن نیز قرار دارد و معمولاً زمانی که به فرهنگ‌های متنوع یک جامعه اشاره می‌شود و آنها توصیف می‌شوند به کار می‌رود. وقتی که یک مردم‌شناس به فرهنگ یک جامعه یا خرده فرهنگ اشاره می‌کند منظور او جدا کردن شیوه‌ای از زندگی است که از مشخصه‌های آن جامعه یا گروه به حساب می‌آید. مثلاً مقایسه فرهنگ بومی عشایری با فرهنگ نوین جامعه شهری (زیباکلام، 1379). گروه دوم «تعاریف تاریخی» هستند که ثبات بیشتری را به مفهوم می‌دهند و نقش منفعل‌تری را به انسان‌ها واگذار می‌کنند. گروه سوم «تعاریف هنجاری» هستند که فرهنگ را یا به عنوان نحوه‌ی زندگی مشترک اعضای یک گروه معین قلمداد می‌کنند یا به عنوان مجموعه‌ای از هنجارها و ارزش‌ها که بر این اعضاء حاکم هستند. گروه چهارم «تعاریف روان‌شناختی» هستند که فرهنگ را به جنبه‌های شناختی و عاطفی انسان‌ها مربوط می‌کنند و آن را روش آموخته شده‌ی حل مسأله قلمـداد مـی‌کنند که ایـن برداشــت از فرهـنگ رویکـردی تأویل‌گرا «Reductinonist Approoch» است. گروه پنجم «تعاریف ساختاری» هستند که بر انسجام مجموعه‌ای با ساختار مشخص که رفتار اعضای یک فرهنگ و نهادهای آن را با وجود اختلافات احتمالی وحدت می‌بخشد تأکید می‌کنند. گروه ششم «تعاریف ژنتیک» است که به فرهنگ به عنوان محصول مادی یا آرمانی یا نمادی فعالیت انسان نگاه می‌کنند (لوتان، 1378: 30-29).
در مفهوم‌سازی فرهنگ در دهه‌های اخیر تحلیل فرهنگ بر پایه «نظام معنی» صورت گرفته و منظور از «نظام معانی» نیز ساختارهای مفهومی که از طریق آن انسان‌ها به تجارب خود شکل می‌دهند می‌باشد (لوتان، 1378). در این برداشت از فرهنگ که تعریف و برداشت نگارنده نسبت به فرهنگ نیز می‌باشد، از اندیشه‌ی وجود اجتماع ارزش‌ها و رفتارها در میان مردم دوری شده و بر اجتماع معانی به عنوان فرهنگ تأکید می‌شود. یعنی فرهنگ نظامی از معانی در یک جامعه است که از ساختارهای مفهومی شکل‌دهنده‌ی تجارب انسان‌ها در یک جامعه تشکیل شده است. انسان‌ها به کمک باز نمایی‌ها و توسعه‌ی عناصر تخصصی و اختراعی از طریق آموزش‌ها به ساختن معنی‌های تازه به عنوان فرهنگ می‌پردازند.
این معانی توسط افراد، با وجود تفاوت‌هایی که با یکدیگر دارند، به پدیده‌هایی که در زندگی با آنها برخورد می‌کنند نسبت داده می‌شود. در همین برداشت از فرهنگ است که تاملینسون (1381) فرهنگ را سطحی از زندگی می‌داند که در آن انسان‌ها به کمک بازنمایی راه و رسم‌های نمادین به ساختن معنا می‌پردازند. وی می‌گوید: فرهنگ موجودیت محصوری است که سرزمینی فیزیکی را به خود اختصاص می‌دهد که سرزمین سیاسی است طوری که معنی‌سازی فردی را به این مکان اجتماعی و سیاسی محصور و مقید می‌کند (محمدی و دهقان،1383). با در نظر گرفتن فرهنگ به عنوان نظام معانی، تعمّق در این برداشت نیز نشان می‌دهد بیش از همه آموزش و پرورش می‌تواند در تحول این نظام معانی مؤثر باشد.
بعضی ویژگی‌ها و نکات در مورد فرهنگ: ویژگی اول فرهنگ آن است که اعتلای آن چیزی نیست که بتوان مستقیماً و با طرح نقشه قبلی به طرفش نشانه‌گیری کرد (زیباکلام، 1379) و با تغییرات سطحی و سریع آن را متحوّل کرد. فرهنگ متعالی در شرایط خاصی شکوفا می‌شود و ما نمی‌توانیم آن شرایط را به آسانی و بی‌توجه به زمینه‌هایی که می‌باید تسهیل شود کاملاً مهیا کنیم. فرهنگ محصول فعالیت‌های هماهنگ و در عین حال گوناگونی است که به خاطر خودشان ارزش دارند و ابزاری نیستند و برای بهره‌برداری و به نفع گروه خاصی نیز نیستند. بیش از همه آموزش و پرورش در بستری از تحولات اساسی برنامه‌ای و روشی می‌تواند زمینه اعتلای فرهنگ را فراهم کند.
ویژگی بعدی، مؤثر بودن فرهنگ غنی در طوفان بلایا است. شواهد تاریخی بسیاری حکایت از کشورهایی دارد که از نظر رشد زبان و ادبیات و فرهنگ غنی برخوردار بوده‌اند حتی اگر از نظر نظامی از کشور دیگری شکست خورده‌اند در بلند مدت به وسیله‌ی فرهنگ برتر خود آن قوم بیگانه را شکست داده‌اند و بر آنها حکومت کرده‌اند.
ویژگی دیگری را نیز می‌توان مطرح کرد، این که وقتی تجارب تربیتی کشوری خاص وارد فرهنگی دیگر می‌شود دستخوش تغییرات و استحاله می‌گردد و ترکیب آن با تجارب و اعمال تربیتی فرهنگ «پذیرنده»، صورتی تازه می‌یابد. تبادل فرهنگ‌ها اساس پویایی و غنایی فرهنگ‌ها و تمدن بشری است و این امکان وجود دارد که عنصری از فرهنگی خاص در فرهنگی دیگر زمینه رشد و تعالی خود را پیدا کند.
ویژگی آخری که می‌توان مطرح کرد آن است که، تعلیم و تربیت انسان‌ها در فرهنگ‌ها و زمان‌های مختلف به صورت‌های متفاوتی اعمال می‌شود. این به نوعی ارتباط متقابل فرهنگ، تعلیم و تربیت و تعیین‌کنندگی شرایط فرهنگی برای آموزش و پرورش و روش و نوع آن را می‌رساند.
ارتباط متقابل فرهنگ و آموزش و پرورش
همان‌طور که گفته شد تعلیم و تربیت انسان‌ها در فرهنگ‌ها و زمان‌های مختلف به صورت‌های متفاوتی اعمال می‌شود که به نوعی مؤثر بودن بستر فرهنگی را بر تعلیم و تربیت نشان می‌دهد. مدرسه مانند سایر مؤسسات اجتماعی، هدف، طرز عمل و وظیفه و روش کار خود را از جامعه و فرهنگ حاکم بر آن می‌گیرد و نوع تعلیم و تربیتی که جوان دریافت می‌کند کیفیت آن جامعه را تعیین می‌کند (شریعتمداری، 1354) و (Ornstein & Hunkins ,1993). آنچه مسلم است این ارتباط و تأثیرپذیری از قوت برخوردار است. چنان که از نظر مایکل سدلر «Michael Sadler» مسایل خـارج از مدرسـه از درون آن مهم‌تر هستند؛ در واقع مسایل خارج از مدرسه اداره کننده و توضیح دهنده‌ی مسایل درونی آنند. «آموزش و پرورش به خودی خود یک مسأله نیست بلکه جزء لاینفک مسأله اجتماع است؛ در حقیقت مسأله اجتماع خود مسأله‌ای اخلاقی است» (لوتان، 1378: 12).
اما در عین حال، مدرسه و نوع آموزش آن نیز اثری خاص در زندگی اجتماعی یک ملّت دارد. هیچ نهاد آموزشی حتی در توصیفی‌ترین تعاریف و تعابیر سیاسی و توسعه‌ای فارغ از اهداف و مأموریت‌ها و زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی، جامعه‌ی خود نیست (خانیکی،1381) و مدرسه به عنوان مهم‌ترین نهاد آموزشی و یک مؤسسه اجتماعی با جامعه و فرهنگ آن بده بستان و ارتباط متقابل دارد.
بخشی از این ارتباط و تأثیرگذاری آموزش و پرورش بر فرهنگ جنبه انتقال فرهنگی داشته و با فلسفه اجتماعی در آن جامعه سازگاری کامل دارد. بخشی از تأثیر آموزش و پرورش نیز در جهت اجتماعی ساختن نسل‌ها، داشتن کارکرد مؤثر اجتماعی، ارزیابی، نقّادی و حتی توسعه و اعتلای زندگی اجتماعی و فرهنگ جامعه است. چنان که برای دیوئی، تعلیم و تربیت وسیله‌ی جاودانی ساختن و بهبود جامعه از طریق سازماندهی مناسب و شایسته‌ی تجربیات دانش‌آموزان است.
مفهوم توسعه و اعتلای فرهنگ
با توجه به بررسی‌های فوق و در نظر داشتن اینکه مفهوم «توسعه» در حوزه‌ی مطالعات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، حاکی از تغییر و تحوّل کیفی است و نه صرفاً تغییرات کمّی؛ منظور از توسعه و اعتلای فرهنگ نیز، تحولی کیفی در فرهنگ است. این تحوّل و تغییر کیفی شامل معنی‌سازی‌های تازه و شکل دادن‌های تازه به تجارب و ساختارهای مفهومی موجود در جامعه است. توسعه‌ی عناصر اختراعی و تخصصی فرهنگ، ساختن معنی‌های تازه و ارزیابی و نقّادی زندگی اجتماعی به منظور جاودانی ساختن و بهبود جامعه، ایجاد محیطی رشد یابنده‌تر و گشودن افق‌های اعتلای ارزش‌ها و تعالی انسان‌ها در جامعه است.
اثر تعیین کننده‌ی آموزش و پرورش بر اعتلای فرهنگ
ارتباط یافتن با دیگران و درک نمادهای یک فرهنگ در اثر آموزش و پرورش امکان‌پذیر می‌شود. دسترسی به فرهنگ و تفکر در اطراف آن، بازبینی و نقادی آن و در عین حال اشاعه و توسعه‌ی این فرهنگ، همگی منوط به آموزش و پرورش است (شکوهی، 1369). آموزش و پرورش در عین آن که رسالت شناساندن سنن تاریخی و فرهنگی و مذهبی یک جامعه و کمک به حفظ آنها را دارد، رسالت توجه به نیازهای جامعه‌ی متحول و مدرن را نیز دارد. بدین ترتیب آموزش و پرورش ضمن این که در پذیرش و نفوذ دادن ابعاد مثبت و سازنده‌ی فرهنگ جهانی که به خصوص از طریق رسانه‌های آموزشی می‌تواند وارد شود نقش دارد، در عین حال در حفظ هویت فرهنگی جامعه در مقابل الگوهای مصرفی و تحمیلی که از طریق فرآیند جهانی سازی الگوسازی می‌شود می‌تواند نقش پالایش دهنده و آگاه کننده داشته باشد.
آموزش و پرورش علاوه بر انتقال و شناساندن سنن و ارزش‌های فرهنگی، در توجه دادن به ارزش‌های برتر از فرهنگ شناخته شده‌ی یک جامعه و بازشناسی و وارد کردن ارزش‌هایی فراتر از فرهنگ موجود نیز می‌تواند نقش داشته باشد، چراکه تربیت کردن تنها توسل به تولید فوری یا توجه به قبول ارزش‌های فرهنگ حاضر نیست. آموزش و پرورش می‌تواند فرهنگ‌سازی کند و در اعتلای فرهنگ عامی نقش داشته باشد، ضمن این که آموزش و پروش معمولاً فرهنگ کتابی «فرهنگ ادبی» را برای افراد شایسته‌ی آن نیز حفظ می‌کند.
با توجه به آنچه گفته شد یکی از کارکردهای آموزش و پرورش ایجاد و بسط فرهنگ برای یک اکثریت است. چنان که مردیها (1381) اشاره می‌کند: تنها آموزش و گسترش آن است که تکوین فرهنگ جهانی را موجب شده و انسان‌های آموزش دیده فرهنگ سرمایه‌داری را توسعه داده‌اند و فصل مشترک مناطق توسعه یافته‌ای چون کِبِک «Quebec»، سئول، کوالالامپور، لندن و ژنو را بیش از همه در «آموزش» باید جست. وی در ارتباط دادن و یا تقابل فرهنگ و آموزش و پرورش تا آن اندازه بر اهمیت آموزش و پرورش تأکید می‌کند که می‌گوید: «آموزش و پرورش قدرت راه‌حل‌یابی را به ما می‌دهد. در صورتی که فرهنگ راه‌حل‌هایی از پیش تعیین شده را در اختیارمان می‌گذارد، راه‌حل‌هایی که مال دیگران یا گذشتگان است». آموزش مانع فشار جبرآمیز فرهنگ می‌شود زیرا هرچه‌قدر بی‌سوادتر باشیم فرهنگ برای ما بیشتر تصمیم می‌گیرد (مردیها، 1381). البته باید توجه داشت که این برداشت از فرهنگ برداشتی صرفاً به مفهوم ارزش‌ها، هنجارها، اندیشه‌ها، الگوهای رفتاری سنتی و به ارث رسیده است که با مفهوم و تعریف‌های توسعه یافته‌تر از فرهنگ کمی متفاوت است.
به هر حال، به طور مشخص انسان‌ها محرک توسعه در یک جامعه و فرهنگ هستند، پس اگر انسان‌ها خوب آموزش دیده باشند زمینه حرکت به سوی نوسازی فراهم خواهد شد. آموزش و پرورش قدرت ابزارسازی انسان را ارتقاء می‌دهد که یکی از مؤلفه‌های اصلی فرهنگ است (مردیها، 1381) و نقش محوری مدرسه در اشاعه و توسعه‌ی فرهنگ نهفته است.
کارکردهای آموزش و پرورش و شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگ
با توجه به مشخص شدن نقش آموزش و پرورش در توسعه‌ی فرهنگ، همچون:
الف‌ـ توسعه‌ی قدرت ابزارسازی.
ب‌ـ توسعه‌ی قدرت راه‌حل‌یابی.
برای نظام آموزش و پرورش دو دسته کارکرد اساسی مطرح شده است:
1ـ مهارت‌آموزی، انتقال و تولید دانش 2ـ ایجاد و تسری هنجارها و پیش نیازهای توسعه و تعبیه نظام شخصیتی مناسب (ازکیا، 1379). این دو دسته کارکرد در صورتی که با جهت‌گیری اصولی و حساب شده‌ای پیاده شوند در توسعه فرهنگ نقش به سزایی دارند.
برای تحقق کارکردهـای دسته اول، همان‌طور که در گـزارش همایش چالش‌هـا و چشم‌اندازهای توسعه ایران در بخش آموزش و پرورش ذکر گردیده (گزارش چشم‌اندازهای توسعه ایران، 1381)، علاوه بر تعمیم و فراگیر کردن آموزش در سطح جامعه و توجه به گسترش کمّی، باید به کیفیت برنامه‌های درسی و یادگیری نیز توجه شود. بنابراین، چنان که در گزارش توصیه شده است، توجه به شاخص‌های آموزشی تحوّل جویانه‌ای چون فرصت و انگیزش، ایجاد انگیزه درونی و پایدار، توجه به آموزش انتقادی، آموزش پرسش‌مدار و مسأله‌مدار، یادگیری مشارکتی از الزامات آموزش و تدوین برنامه‌های درسی با کیفیت است تا متخصصینی کارآمد و افراد مولد دانش و دانشمند که وجودشان در یک جامعه نشان توسعه‌ی فرهنگی و انسانی است تربیت شوند (همان: 31-25). این شاخص‌ها تحولی اساسی در دیدگاههای برنامه درسی را که در قلب آموزش و پرورش و برنامه درسی قرار دارد، می‌طلبد.
برای تحقق کارکردهای دسته دوم که معطوف به ایجاد هنجارهای توسعه و نظام شخصیتی مناسب است، نیز همان‌طور که در منابع مرتبط با توسعه همه جانبه فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی آمده است می‌باید انسان‌هایی تربیت شوند که از اعتماد به نفس برخوردار باشند، توانایی و قدرت انتخاب داشته باشند، از قیدهای از خود بیگانه کننده، قیود اجتماعی، سستی و جهالت رها باشند. بدین ترتیب اهمیت آموزش و پرورش در تقویت ارزش‌هایی چون عقلانیت، کارایی اخلاق در خدمت به مردم، ریسک‌پذیری، مسؤولیت‌پذیری، عدم تقدیرگرایی، جدیت و تلاش، تکثرگرایی فرهنگی، مشارکت‌پذیری و تمرکززدایی، تقویت شهروندی و مردم‌سالاری با توجه به هویت‌های متکثّر و فردی به عنوان ارزش‌های‌همخوان با توسعه و شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگ و جامعه‌ی توسعه یافته شناخته می‌شوند (متوسّلی،1374) و (بیر، 1376). تقویت‌بخش عمده‌ای از این شاخص‌ها نیز همان طور که مطالعات این پژوهشگر نشان داده است (سلسبیلی،الف 1382) به تحول در برنامه‌های درسی و تحول در دیدگاههای حاکم بر برنامه‌های درسی به سمت تقویت تفکّر و توانایی‌های شناختی، تقویت کارآمدی اجتماعی و رشد انسانی برمی‌گردد.
نگاهی به نظام آموزشی و دیدگاههای برنامه‌های درسی موجود
گفته شد که آموزش و پرورش می‌تواند در توسعه‌ی فرهنگ، همچون توسعه‌ی قدرت ابزارسازی و توسعه‌ی قدرت راه‌حل‌یابی، نقش اساسی داشته باشد و این منوط به جهت‌گیری اصولی و دقیق آموزش و پرورش در تحقق کارکردهای اساسی‌اش است. یعنی دو دسته کارکرد الف‌ـ انتقال و تولید دانش و ب‌ـ تسری هنجارهای توسعه و تعبیه نظام شخصیتی مناسب و در نتیجه، توسعه‌ی انسانی در یک جامعه. حال، بد نیست نگاهی اجمالی به آموزش و پرورش ایران صورت گیرد و بررسی شود آیا جهت‌گیری‌ها و دیدگاههای حاکم بر برنامه‌های درسی و آموزش و پرورش در ایران می‌تواند کارکردهای اساسی مورد انتظار از آن را در راستای توسعه‌ی فرهنگ محقق سازد؟
پژوهشی که توسط این مؤلف در مورد عوامل تاثیرگذار سیاسی ـ اجتماعی، تفاوت در تأکیدها و تعارض‌های ارزشی، فلسفی و دیدگاهی در طراحی و تدوین برنامه‌های درسی در ایران در سال 1382 به پایان رسید (سلسبیلی، ب 1382)، مسایلی به شرح زیر را در نظام آموزش و پرورش عمومی و متوسطه و دیدگاههای حاکم بر برنامه‌های درسی موجود نشان داد (همان: 92-90):
نظام آموزشی در ایران، نظامی با اقتباس‌های ناقص از سایر نظام‌ها است، متکی به روش‌های سنّتی و القایی در آموزش و پرورش به خصوص در حوزه‌ی اندیشه و اعتقادی است.
در طراحی این نظام آموزشی، آرمان‌گرایی و مقاصد غیرقابل دسترس، تلقّی فوق‌العاده آسمانی و غیرواقعی از انسان به چشم می‌خورد (منطقی، 1381) و با آنچه که در واقع از طریق برنامه‌های درسی و آموزش‌ها ارائه می‌شود فاصله قابل توجهی دارد.
نظام برنامه‌های درسی موجود، نظامی سنّتی و مقاوم در مقابل تحولات اساسی و نوآوری در یادگیری است و تا حدود زیادی ناتوان است. در انطباق با تحولات جامعه‌ی ایران و جامعه‌ی جهانی.
در این نظام برنامه‌های درسی، روی دیدگاه‌هایی همخوان و نظریه تربیتی متکی به مبنای نظری- فلسفی منسجم با شاخص‌های معینی تکیه نمی‌شود. تعریف دقیق و جامعی از انسان آرمانی و جامعه‌ی مطلوب که در برنامه‌های درسی و روش‌های آموزش انعکاس یابد مشهود نیست (گویا، 1378).
برنامه‌های درسی عمدتاً جهت‌گیری موضوع‌مدار و انتقال معلومات دارند که با کارکردها و شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگی که مطرح شد همخوانی قابل توجهی ندارند. تأکید بر کتاب درسی به جای توجه به فرصت‌های یادگیری در تدوین و اجرای برنامه‌های درسی کاملاً محسوس است.
امتحان مداری و آماده شدن برای کنکور، حافظه مداری در آموزش‌ها و در نظام سنجش، پاسخ مداری به جای مسأله مداری و ژرف‌اندیشی کاملاً در این نظام حاکم است.
ناتوانی برنامه درسی و روش‌های آموزشی در عقلانی کردن نگرش‌های دانش‌آموزان و اشاعه‌ی روش‌های تفکر علمی کاملاً محسوس است.
بلاتکلیفی و ابهام ناشی از نداشتن دیدگاههای سنجیده در حوزه‌ی برنامه‌ی درسی و آموزش، ناهمخوانی و ناهماهنگی در دیدگاههای برنامه درسی، عدم وجود تلفیقی همخوان و هماهنگ از دیدگاه‌ها و جهت‌گیری‌ها در برنامه‌های درسی کاملاً مشخص است (سلسبیلبی، 1380). طوری که برنامه درسی نمی‌تواند پیشرفت دهنده و توسعه دهنده‌ی واقعی یادگیری‌ها باشد و رشد شناختی، رشد اجتماعی و رشد انسانی دانش‌آموز از طریق برنامه درسی چندان تقویت نمی‌شود.
ضرورت تحول در دیدگاههای برنامه‌های درسی موجود
نگاهی به پیشینه‌ی تحولات تعلیم و تربیت و دیدگاههای برنامه درسی در ایران آن‌طور که این مؤلف یافته است (سلسبیلی، 1380) نشان می‌دهد که حتی در بعد از انقلاب اسلامی، اصلاحات محتوایی در برنامه‌های درسی در راستای توجه بیشتر به محتوای دینی در قالبی سنّتی در حوزه‌ی برنامه‌ی درسی و دور شدن از تمایلات لیبرالی و سلطنتی در برنامه درسی رسمی بوده است (طرح کلیات نظام آموزش و پرورش، 1367) و (سلسبیلی و همکاران، 1382). رویکردها و روش‌های موضوع‌مدار و حافظه‌مدار، کتاب محور در تعلیم و تربیت رسمی حفظ شده است. نظام برنامه درسی و آموزش سنتی همگانی بدون توجه به تفاوت‌های فردی، اجتماعی، محیطی، تحت تسلط متخصّصان موضوعی و مقاوم در مقابل نفوذ عناصر اصلی فرآیند یاددهی ـ یادگیری به کار خود ادامه داده است (مهرمحمدی، 1375).
نمونه‌های نقصان فوق، کلیه طرح‌هایی است که تحت عنوان تغییر نظام در دو سه دهه‌ی گذشته به اجرا در آمده‌اند اما هیچ یک، تحول و تغییر نظام به مفهوم واقعی در برنامه درسی و آموزش‌ها نبوده‌اند و رویکرد موضوع‌مداری و انتقال باورها و معلومات گذشته از طریق کتاب درسی کم و بیش در تمام دروس حفظ شده است. در مجموع با توجه به مواردی که در نگاه به آموزش و پرورش ایران و دیدگاههای حاکم بر برنامه‌های درسی آن قبلاً گفته شد، دیده می‌شود که حرکتی آگاهانه و متکی به مبانی نظری و تخصصی تعلیم و تربیت، در قالب یک فرادیدگاه «Meta-Orientation» ، به خصوص در حوزه برنامه درسی و در راستای توجهی عمیق به تأثیر دیدگاههای مختلف برنامه درسی، و همین طور در نظر گرفتن ملاک‌ها و شاخص‌هایی برای تحول در آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی، وجود نداشته است. چه در قبل و چه در بعد از انقلاب اسلامی و دو سه دهه‌ی اخیر حتی در برنامه درسی طراحی و تدوین شده دوره‌ی متوسطه نظام جدید، موضوع مداری و انتقال دانش و معلومات کتابی همواره جهت‌گیری سنّتی مورد تأکید بوده است.
بدین ترتیب ضرورت تحول در دیدگاههای برنامه درسی دوره‌های آموزش عمومی و متوسطه به قصد تحول و توسعه‌ی فرهنگ، حاکم کردن دیدگاههای همخوان و تازه در راستای آموزش و پرورش پرسش‌مدار و مسأله‌مدار، یادگیری مشارکتی، ژرف‌اندیشی دانش‌آموز، توجه به آموزش انتقادی، جدیت و تلاش ناشی از انگیزه درونی دانش‌آموز و تربیت شهروندی مؤثر و کارآمد و در راستای تحقق دو دسته کارکرد اساسی آموزش و پرورش که مطرح گردید کاملاً محسوس می‌شود.
ملاک‌های تحول در دیدگاههای برنامه‌های درسی
با جمع‌بندی مباحث قبل و مشخص شدن نقش آموزش و پرورش در توسعه فرهنگ از طریق توسعه‌ی قدرت ابزارسازی و توسعه‌ی قدرت راه‌حل‌یابی، همچنین ضرورت تقویت و توجه به شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگ در راستای تحقّق دو دسته کارکردهای اساسی آموزش و پرورش که مطرح گردید، ضرورت تحول در دیدگاههای برنامه درسی موجود آموزش دوره‌ی عمومی و متوسطه نیز محسوس می‌گردد. از این طریق، توجه به شاخص‌هایی چون ژرف‌اندیشی، پرسش‌مداری، یادگیری مشارکتی، تربیت تفکر انتقادی، داشتن کارکرد مؤثر اجتماعی و جدیت و تلاش برای حل مسأله ناشی از انگیزه درونی، در تدوین برنامه‌های درسی، مطرح می‌گردد. بدین ترتیب از نظام موجود آموزش رسمی در ایران در حد خود به عنوان یکی از مهم‌ترین نهادهای مؤثر در توسعه اجتماعی و فرهنگی انتظار می‌رود تجدیدنظری اساسی در جهت‌گیری‌های برنامه درسی و کاربردهای فعلی آموزش دوره‌ی عمومی و متوسطه خود کند و به سازماندهی مناسب و شایسته‌ی تجربیات دانش‌آموزان و انجام صحیح دودسته کارکردهای اساسی مورد نظر بپردازد. کارکردهای مهمی چون تربیت عقلی، تفکر انتقادی، برانگیختن فهم و درک فرهنگ، آموزش شهروندی و کسب فرهنگ مدنی، برقراری ارتباط مؤثر اجتماعی، مشارکت‌گرایی، آموزش مداوم و خودراهبری می‌باید در برنامه‌های درسی مورد توجه قرار گیرند. برای تحقّق این کارکردها و زمینه‌سازی جامعه‌ی توسعه یافته‌تر و اعتلای فرهنگ، می‌باید ملاک‌هایی در نظر گرفت. بعضی از این ملاک‌های تحول را که این پژوهشگر در بررسی عوامل تأثیرگذار سیاسی ـ اجتماعی و فلسفی‌ـ ارزشی در طراحی و تدوین برنامه‌های‌درسی (سلسبیلی، ب1382: 81-80) یافته است می‌توان چنین مطرح کرد. توجه به این ملاک‌ها در آموزش و پرورش و نفوذ آنها در کلیه مراحل طراحی و تدوین و اجرای برنامـه‌های درسی احتمالاً مـی‌تواند زمیـنه‌ساز تحولی اساسی در آموزش و پرورش در راستای پا گرفتن جامعه‌ای توسعه یافته و پویاتر باشد.
ملاک اوّل: تربیت عقلی، تفکر انتقادی، برانگیختن فهم و درک فرهنگ
در فلسفه آموزش و پرورش اسلامی آنچه با صراحت کامل توسط فیلسوفانی نظیر فارابی و ابن‌سینا گفته شده آن است که تربیت عقلی مهم‌ترین نوع تربیت است. در فلسفه‌ی فارابی بحث خوشبختی وابسته به «تحصیل» است. زیباکلام (1379) به نقل از آرنولد مطرح می‌کند: یکی از اهداف آموزش و پرورش تقویت تفکر و درک فرهنگ است، به نحوی که با فشار تبلیغاتی موجود در جامعه بتواند مبارزه کند. دروس علوم انسانی و اجتماعی مانند ادبیات، تاریخ، مطالعات اجتماعی و هنر مثل سایر درس‌ها و با انتخاب رویکردی مناسب می‌توانند ریشه‌ی تقویت تفکر و درک راه زندگی را فراهم آورند. در زمینه‌ی اهمیت تربیت عقلی و تفکر انتقادی و برانگیختن فهم و درک به عنوان ملاک اساسی در تحول آموزش و پرورش و اعتلای فرهنگ بعضی از صاحب‌نظران و منتقدان چنین مطرح کرده‌اند:
عبدالعظیم کریمی (1381) تربیت علمی «عقلانی» را یکی از ابعاد اساسی اصلاحات در آموزش و پرورش می‌داند. از طریق ترویج فرهنگ پرسش‌گری، نقد و گفتگو در فرآیند یاددهی ـ یادگیری و اصلاح برنامه‌ریزی درسی و نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به نفع توسعه مهارت‌های اندیشه‌سازی، خردورزی، پژوهش محوری و سؤال مداری در فرآیند یادگیری چنین تربیت عقلانی توسعه می‌یابد.
محمود سریع‌القلم (1379) نیز به یک خانه‌تکانی در تلقیات دست‌اندرکاران آموزش و پرورش کشور نسبت به چگونگی تربیت اشاره می‌کند. این که ما چگونه انسانی نیاز داریم و چگونه باید او را تربیت کنیم اهمیت دارد. مبانی آموزش و پرورش باید بر اساس پرورش شخصیت، آزاداندیشی، انتقال فرهنگ تساهل، انتقال عقلانیت و احساس‌زدایی باشد.
سعید پیوندی (1380) از دانشگاه پاریس نیز تربیت انسان پرسش‌گر را یکی از اهداف مهم آموزشی قلمداد می‌کند که در این عرصه بازخوانی نقادانه فرهنگ و تفکر سنتی تقویت می‌شود. وی معتقد است در جریان آموزش نیروی فهم و شعور فرد را می‌باید به فعالیت برانگیخت. زیرا فهمیدن و یادگیری نتیجه‌ی کوشش و فعالیت آزاد است.
محمد طاهرمعیری (1378) به نقل از مرحوم مطهری (تعلیم و تربیت در اسلام، 1362) آزاد بودن و آزاد کردن عقل از حکومت تلقینات محیط و عرف و عادت و به اصطلاح امروز از نفوذ سنت‌ها و عادت‌های اجتماعی را مهم می‌داند. از نظر وی (معیری، 1378: 186) تربیت فکری و عقیدتی اطفال نباید به خطر بیفتد که بگویند «مدرسه در عوض بیدار کردن شعور سیاسی و رشد دادن فضای دموکراتیک به ختنه کردن باورهای سیاسی می‌پردازد و انسان‌هایی متحدالشکل و مطیع تربیت مـی‌کند». وی مـی‌گوید: اندیشه‌ی القایی به باور نمـی‌رسد و تأثیر پایدار ندارد. بنابراین اصالت تربیت سیاسی را در آن باید دید که به جای القای اندیشه برای نسل جوان زمینه اندیشیدن فراهم کند. تربیت فکری را بر تعقل و کمال تدریجی اندیشه باید بنیاد کرد نه در تصویر برداشتن از اندیشه دیگران. نسل جوان را به اندیشیدن باید عادت داد و نه به قبول اندیشه‌ها. اینها همه مبیّن تحوّل دیدگاهی برنامه‌های درسی موجود به سمت رشد قدرت‌شناختی ـ عقلانی دانش‌آموز، تقویت تفکر، ژرف‌اندیشی و حل مسأله از طریق برنامه‌های درسی است که با جهت‌گیری‌های موجود فاصله قابل توجهی دارد.
ملاک دوّم: تقویت ارتباط مؤثر اجتماعی، فرهنگ مدنی و مشارکت اجتماعی
عدم تحرک نظام آموزشی ایران، از نظر سریع‌القلم (1379)، ناشی از نداشتن تعامل اصولی با دنیا و نظام‌های آموزشی پیشرفته است. وی می‌گوید: زمانی ما می‌توانیم به ضعف‌هایمان پی ببریم که با دنیا ارتباط داشته باشیم. از نظر وی مبانی آموزش و پرورش باید بر اساس پرورش شخصیت، آزاداندیشی و گسترش فرهنگ مدنی باشد.
در دیدگاه پیوندی (1381)، آموزش و پرورش و مدرسه به دموکراسی، مشارکت، دسترسی آزاد به اطلاعات، فضای اعتماد و وجود انگیزه‌های مثبت برای یادگیری و پیشرفت و امید به آینده نیاز مبرم دارد. وجود چنین فضای سازنده‌ای است که برای همه عناصر و دست‌اندرکاران آموزش و پرورش از اهمیت برخوردار است. محور قرار گرفتن رشد مدنی، فرهنگ گفتگو، مردم سالاری، تنوع در تفکر و نگاه و داشتن اندیشه انتقادی می‌تواند به عنوان مبانی اصلاحات آموزش و پرورش دنبال شود (خانیکی، 1381). در برابر جهانی شدن و آن دسته از آثار زیان‌بار و تهدیدهای آن، نهادهای مدنی، تربیت مدنی و فرهنگ مدنی یکی از مؤثرترین بسترها و زمینه‌هایی است که می‌تواند مؤثر واقع شود.
نقش آموزش و پرورش حداقل در دو زمینه بسیار حائز اهمیت است. یکی گسترش آگاهی در حقوق و وظایف و دیگری، ایجاد تحول‌ضروری‌در زندگی‌مدنی و در گرایش‌ها و الگوهای رفتاری.
ایجاد فرهنگی مدنی، اجتماعی‌سازی و داشتن کارکرد مؤثّر اجتماعی، تأکید بر دیدگاههای رشد اجتماعی و پرهیز از تربیت انسان‌های یک بعدی، در مجموع از جهت‌گیری‌هایی است که به کرات توسط اندیشمندان و منتقدان آموزش و پرورش مطرح شده است (کریمی،1381؛ معیّری، 1378 و قوام، 1381).
ملاک سوّم: تأکید بر تجربه و فرآیند محوری، آموزش مداوم و خود راهبری
تحول در برنامه‌های درسی و روش‌های آموزش براساس تقویت جستجوگری، تأکید بر دریافت چرایی و چگونگی‌ها، تأکید بر فرآیند یادگیری به جای محصول مداری و ایجاد زمینه خود راهبری در یادگیری‌ها، آموختن اندیشیدن و بازآفرینی به جای تقلید و نسخه‌برداری، از شاخص‌ها و جهت‌گیری‌های نوین برای تحول کیفی نظام‌های آموزشی هستند. کریمی (1381) معتقد است تقویت و گسترش روش‌های نوین آموزشی که فرآیند «درون فهمی» را در دانش-آموزان براساس خودآموزی، خودراهبری و خودگردانی فراهم آورد محور اساسی برای اصلاحات در آموزش و پرورش است.
گسترش دیدگاه متکی به پژوهش، فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات و عمل‌گرایی در برابر آموزش تئوریک محض، آموزش راه و روش رسیدن به دانش به جای دریافت مستقیم دانش، یادگیری روش مطالعه و تحقیق و تحول اساسی در روش آموزش به جای صرفاً تحول محتوایی، مواردی هستند که به کرّات در منابع مختلف و توسط اندیشمندان و محققان آموزش و پرورش مطرح شده است (سلسبیلی، 1382؛ معیّری، 1378؛ خلخالی، 1381 ]28[ و کدیور، 1381).
نتیجه‌‌گیری
در این مطالعه، به فرهنگ، برداشت‌ها و عناصر آن و ارتباط متقابل فرهنگ و آموزش و پرورش پرداخته شد. با توجه به اثر تعیین کننده‌ی آموزش و پرورش بر اعتلای فرهنگ، نقش آن در توسعه‌ی فرهنگ و ایجاد جامعه‌ی توسعه یافته، کارکردهایی برای آموزش و پرورش مطرح شد. مشخص شد که تحقق آن کارکردها نیز منوط به تحوّل در جهت‌گیری‌های آموزش و پرورش و به خصوص تحول در دیدگاههای حاکم بر برنامه‌های درسی است. توجه به شاخص‌ها و ملاک‌هایی چون ایجاد فرصت و انگیزش، تربیت عقلی و تفکر انتقادی، برانگیختن فهم و درک، آموزش شهروندی و کسب فرهنگ مدنی، برقراری ارتباط مؤثر اجتماعی و توسعه‌ی مشارکت‌گرایی، تأکید بر فرآیند یادگیری و خودراهبری در یادگیری از طریق کاربرد تلفیق همخوان دیدگاههای برنامه درسی در زمان طراحی و تدوین برنامه‌های درسی از اهمیت بسیار بالایی برخوردار است. نگاه دوباره‌ای به مبانی نظری و پیشینه‌ای که در مورد آموزش و پرورش و فرهنگ و شاخص‌های توسعه فرهنگ و ملاک‌های تحول در آموزش و پرورش برای رسیدن به جامعه‌ای توسعه یافته‌تر، فرهنگی و پویاتر مطرح گردید، بررسی عمیق و انتقادی جهت‌گیری‌های موجود آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی فعلی دوره‌های مختلف را می‌طلبد. برای حرکت به سمت توسعه‌ی اجتماعی و فرهنگی و رفع عقب ماندگی‌های روشی و آموزشی موجود می‌باید زمینه‌سازی تحولات اساسی در برنامه‌های درسی و روش‌ها را فراهم کرد. تحولاتی چون تأکید بر تربیت عقلی، تفکر انتقادی، برانگیختن فهم و درک فرهنگ، تقویت ارتباط مؤثر اجتماعی، فرهنگ مـدنی و مشارکت اجتماعـی، تأکید بر تجـربه و فرآیند محوری، آموزش مداوم و خود راهبری از طریق برنامه‌های درسی از آن جمله هستند.
چند پیشنهاد
بررسی دیدگاههای بعضی اندیشمندان، منتقدان و صاحب‌نظرانی که به دیدگاه‌هایشان اشاره شد، بعضی توصیه‌ها و سیاست‌های زیر را در جهت تحول اساسی آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی در راستای تقویت رشد شناختی و عقلانی، رشد اجتماعی و کارکرد مؤثر دانش‌آموز و تقویت رشد انسانی و انسانی‌تر شدن آموزش‌ها نشان می‌دهد.
1- نگاه عمیق به تربیت، مطالعات فرهنگی و مطالعات حوزه‌ی برنامه درسی: توجه عمیق به تعلیم و تربیت و داشتن تعریف اصولی و شفاف از نظام آموزشی متناسب با «توسعه‌ی فرهنگ» با توجه به ملاک‌ها و شاخص‌های تحول که مطرح گردیدند از اهمیت برخوردار است. محور قرار گرفتن چنین تعریف و برداشت عمیق تربیتی در تعیین سیاست‌ها، مدیریت‌ها، طراحی و تدوین برنامه‌ها و توجه به ارزش‌ها و اخلاق در آموزش‌ها توصیه می‌شود. کوشش در راستای تحقق جهت‌گیری تربیتی و فرهنگی متحوّل در آموزش و پرورش و به خصوص در طراحی و تدوین برنامه‌های درسی و انجام مطالعات فرهنگی به عنوان یک برنامه کاری با مرکزیت عنصر فرهنگ و تکیه بر مطالعات فرهنگی از اصول راهبردی است.
2- داشتن نظریه و دکترین: در تکمیل راهبرد فوق، تعیین دکترین، فلسفه و نظرگاه برای آموزش و پرورش و به خـصوص در حوزه برنامه درســی با توجه به چــارچوب دیدگاه‌ها و جهت‌گیری‌های مطلوب در حوزه‌ی برنامه‌های درسی که پژوهش‌های چندی در این زمینه انجام شده است و ملاک‌ها و شاخص‌های تعیین کننده‌ای که در این مطالعه مطرح گردیدند از اهمیت برخوردار است. چنین دکترینی که در واقع فرادیدگاه برنامه‌های درسی را تشکیل می‌دهد، باعث آگاهانه عمل کردن در کار طراحی و تدوین برنامه‌های درسی، پرهیز کردن از تشتّت و تعارض در تصمیم‌گیری‌ها، استفاده بهینه از نیروها و توان عناصر اصلی درگیر در فرآیند آموزش و پرورش، خواهد شد.
3- محور بودن یادگیری: محور قرار دادن دانش‌آموز و یاد گیرنده در تمامی برنامه‌ها، روش‌ها و فعالیت‌ها براساس سیاست آموزش و پرورش می‌تواند تحولی شگرف در آموزش و پرورش به بار آورد. خودگردانی، خود نظم‌جویی، خود راهبری و برنامه‌ریزی یاد گیرنده از نتایج آن هستند.
4- مشارکت‌جویی و فعال‌سازی: مشارکت مؤثر و فعال معلمان در تصمیم‌گیری‌های برنامه‌ی درسی و انتخاب روش مطلوب آموزش، تقویت رهبری آموزشی و تصمیم‌گیری‌های درون آموزشگاهی، مدیریت شورایی و خردجمعی به جای اعمال قدرت اداری و بخشنامه‌ای در مدارس، می‌تواند سیاستی راهگشا باشد.
5- گسترش بینش علمی: کسب نگرش مثبت نسبت به دیدگاههای تحول‌گرای علمی و روزآمد، آزاد کردن آموزش و پرورش از جهت‌گیری‌های سلیقه‌ای، غیرعلمی، سیاست‌زدگی و شکل‌گرایی، عمل‌زدگی و روزمره‌گی می‌تواند به تحول در برنامه‌های درسی و اعتلای فرهنگ کمک نماید.
6- تحول‌جویی و باز بودن به روی تجربه و نوآوری: دنبال کردن تحولات ساختاری در چارچوب‌های مفهومی؛ تحول‌جویی و باز بودن به روی تجربه و نوآوری روش‌ها و برنامه‌های درسی، کاربرد ساختارهای منعطف و پویا در مدیریت‌ها و رهبری‌های آموزشی که نقدپذیر و استقبال کننده‌ی تحول باشند نیز در راستای تحوّل در برنامه‌های درسی از اهمیت برخوردار است.
7- تقدم اصلاح و تحول در «روش‌ها»: تحول در روش‌های آموزش القایی و انتقال معلومات موجود، قبل از تأکید بر تغییرات محتوایی، در کنار توصیه‌های فوق از اهمیت برخوردار است. این اصلاح و تحول در «روش» کاملاً مرتبط و منبعث از تحول در نگرش و داشتن دکترین و نظریه تربیتی مناسب است که در بندهای قبل مطرح گردید. تحول در آموزش و پرورش ابتدا باید در «روش»ها اتفاق بیفتد. چنین تحولی، سپس، انتظار برای تغییر محتوایی را ایجاد می‌کند و اصلاح در محتوا نیز انتظاراتی را در جهت تغییر ساختارهای موجود فراهم می‌کند.
منابع
- ازکیا، مصطفی. (1379). جامعه‌شناسی توسعه. تهران. انتشارات کلمه.
- بِیِر، پیترِاف. (1376). خصوصی‌سازی و نفوذ عام دین در جامعه‌ی جهانی فراگیر. (مترجم مجید محمدی). نامه‌ی پژوهشی، سال دوم، شماره 6.
- پیوندی، سعید. (1380،مهر). نوسازی نظام آموزشی ایران. سایت دانشگاه پاریس.
- تاملینسون، جان. (1381). جهانی شدن و فرهنگ. (مترجم محسن حکیمی). تهران. دفتر پژوهش‌های فرهنگی با همکاری مرکز گفتگوی تمدن‌ها.
- خانیکی، هادی. (1381). اصلاحات در آموزش و پرورش؛ هم‌اندیشی و مصاحبه با صاحب‌نظران و متخصصان. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- خلخالی، مرتضی. (1381). آسیب‌شناسی نظام برنامه‌ریزی درسی ایران و راهبردهایی برای اصلاح آن. تهران. انتشارات سوگند.
- زیباکلام، فاطمه. (1379). مبانی فلسفی آموزش و پرورش در ایران. تهران. انتشارات حفیظ.
- سریع‌القلم، محمود. (1379، 18مرداد). نظام آموزشی ما باید جوانانی را تربیت کند که در مواجهه با جهان امروز احساس راحتی کنند. روزنامه بهار.
- سلسبیلی، نادر و همکاران. (1382). پیش‌نویس سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش ایران. تک نگاشت، شماره‌ی 24. تهران. انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- سلسبیلی، نادر. (1380، زمستان). ارائه یک الگوی راهنما برای کاربرد دیدگاههای برنامه درسی با تأکید بر دوره‌ی متوسطه. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره‌ی 68 .
- سلسبیلی، نادر. (الف 1382). دیدگاههای برنامه درسی، برداشت‌ها، تلفیق‌ها و الگوها. تک نگاشت، شماره‌ی 34. تهران. انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- سلسبیلی، نادر. (ب 1382). عوامل تأثیرگذار سیاسی ـ اجتماعی، تفاوت در تأکیدها و تعارض‌های ارزشی، فلسفی و دیدگاهی در طراحی و تدوین برنامه‌های درسی (گزارش پژوهش) از مجموعه‌ی مطالعه در مسایل و مباحث اساسی حوزه‌ی برنامه‌ریزی درسی و روش‌های تدریس، محور اوّل. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- شریعتمداری، علی. (1354). جامعه و تعلیم و تربیت. اصفهان. انتشارات مشعل.
- شکوهی، غلامحسین. (1369). مبانی و اصول آموزش و پرورش. مشهد. مؤسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی.
- طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران. (1367). مصوب شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش. تهران. انتشارات ستاد اجرایی تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش.
- قوام، عبدالعلی.(1381). اصلاحات در آموزش و پرورش؛ هم‌اندیشی و مصاحبه با صاحب-نظران و متخصصان. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- کدیور، محسن. (1381). اصلاحات در آموزش و پرورش؛ هم‌اندیشی و مصاحبه با صاحب-نظران و متخصصان. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- کریمی، عبدالعظیم. (1381). آموزش به مثابه پرورش. تک نگاشت، شماره 29. تهران. انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- (1381، اسفند). گزارش همایش چالش‌ها و چشم‌اندازهای توسعه ایران. دفتر چهارم، بخش آموزش و پرورش و توسعه. تهران. انتشارات مؤسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه‌ریزی وابسته به سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور.
- گویا، زهرا. (1378). سیر تحول و شکل‌گیری برنامه‌های درسی آموزش متوسطه در ایران. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره‌ی 57.
- لوتان، کوی.(1378). آموزش و پرورش، فرهنگ‌ها و جوامع. (ترجمه‌ی محمدیمنی‌دوزی سرخابی). تهران. انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
- متوسلّی، محمود.(1374). نگرشی بر دیدگاه‌ها، تئوری‌ها و سیاست‌های توسعه‌ی اقتصادی. تهران. دانشکده روابط بین‌الملل.
- محمدی، محمدعلی و دهقان، حسین. (1383). آموزش و پرورش و گفتمان‌های نوین. شماره 31. تهران. انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- مردیها،مرتضی. (1381، 17 مرداد). آموزش در برابر فرهنگ؛ گزارشی از دوره آموزشی سید مرتضی مردیها در دانشگاه امیرکبیر. روزنامه همشهری.
- معیری، محمد طاهر. (1378). بچه‌های خوب پرورش بد. تهران. انتشارات امیرکبیر.
- منطقی، مرتضی.(1381، خرداد). بن‌بست آرمان‌گرایی؛ ارائه شده در همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش. دانشگاه تهران.
- مهرمحمدی، محمود.(1375). بررسی تطبیقی نظام برنامه‌ریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران و جمهوری فدرال آلمان. نشریه شماره‌ی 2. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- یونسکو. (1368). تفکر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش. (مترجم محمد علی امیری). تهران. دفتر کمک آموزشی و کتابخانه‌ها.
- Ornstein Allen C. & Hunkins Francis P. (1993). Curriculum Found-ations، Principles and Issues (Second ed) . Allyn and Bacon Inc. Boston.