برنامه ى درسی آرتون
برنامه درسی اساس نظام آموزشی کشور
برنامه ى درسی آرتون
برنامه درسی اساس نظام آموزشی کشور
آموزش فلسفه به کودکان
چکیده :
ماتیو لیپمن[1] در دهه 1960 در هنگام تدریس فلسفه در دانشگاه کلمبیا دریافت که دانشجویانش از قدرت استدلال وتمیز و داوری لازم برخوردار نیستند و موضوع نگران کننده تر این بود که برنامه ریزی و اقدام برای تقویت تفکر دانشجویان بسیار دیرش بود و این کار باید از دوران کودکی آغاز می شد. این موضوع لیپمن و همکارانش را بر آن داشت تا برنامه ای را با نام « فلسفه برای کودکان»[2] طراحی و ارائه نمایند. وی و همکارانش معتقد بودند همان گونه که آموختن واقعیات علمی با آموختن تفکر علمی فرق می کند و همان گونه آموختن واقعیات تاریخی با آموختن تفکر تاریخی متفاوت استف به همین دلیل آموختن اطلاعات فلسفی نیز با آموختن تفکر فلسفی فرق می کند. (کم ترجمه باقری 1379)
لیپمن و همکاران او بر این باورند که نفکر فلسفی صرف تفکر و استدلال نیست بلکه مستلزم تفکر درباره ی تفکر است و اعتبار و درستی تفکر در گرو بیان کننده ی آن نسپیست بلکه در گرو این است که تفکر خود چه خصایصی دارد؟همان منبع)
با رشد و نمو تفکرات این گونه و استواری و استقامت پیروان این دیدگاه آرام ،آرام این باور در کشورهای زیادی شکل گرفته که اگر تاکنون فلسفه به عنوان رشته ای برای تدریس در دانشگاه ها مطرح بود و در دوره ه های تحصیلی قبل آن فقط در برخی رشته ها آن هم بسیار محدود در نظر گرفته شده بود، اکنون قرار است فلسفه به مدارس ابتدایی و راهنمایی و متوسط شود و گسترش یابد.
برای این کار چند نیاز عمده وجود دارد که اولین آنها واکاوی خود مفهوم فلسفه است و این که آنچه به عنوان فلسفه قرار است در این دوره های سنّی تدریس گردد چیست؟ آیا همه اندیشمندان بویژه علمای تعلیم وتربیت با ورود فلسفه به جمع برنامه های درسی موافقند؟ آیا مجموعه ای از عقاید و آرای فلاسفه در این برنامه تدریس خواهد شد یا مهارت های فلسفه ورزی و به اصطلاح فلسفیدن مّد نظر است؟
گام بعدی طراحی یک برنامه ی درسی است، که اجزا و عناصر یک برنامه درسی را در خود داشته باشد.
در مقاله ی حاضر دو مفهوم فلسفه به عنوان شاخه ای از دانش بشری یا به عنوان یک رشته دانشگاهی را در مقابل فلسفه به عنوان فلسفه ورزی و فلسفیدان قرار داده، دلایل و شواهد دو گروه طرفداران و مخالفان این برنامه را بررسی کرده و نشان داده است که با چه مفهومی از فلسفه، آموزش فلسفه به کودکان امکان پذیراست؟
کلید واژه ها: فلسفه برای کودکان – امکان آموزش فلسفه به کودکان- چالش های مفهومی آموزش فلسفه به کودکان.
مقدمه
فلسفه نه فقط به عنوان یک موضوع درسی، از گذشته های دور در برنامه های درسی وجود داشته است بلکه با ژرف اندیشی که ویژگی بارز فلسفه است تأثیر شگرفی بر سیر تحول و شکل گیری علوم داشته و خود یکی از موضوعات چالش برانگیز در نوع نگاه اندیشمندان به هستی، ارزش و دانش بوده است.
با این همه یک سئوال اساسی مطرح است که « آیا فلسفه صرفاً یک موضوع درسی است؟» پاسخ به این سؤال به نوع نگاه به فلسفه مربوط می گردد. نگرشی که از دیر باز وجود داشت و در زمان هایی مانند دوران رواج فلسفه اسکولاستیک قدرت بیشتری داشت به فلسفه به عنوان موضوعی جدا از زندگی روزمره نگاه می کرد و آن را بازبانی دشوار و با مباحث مجرد و ذهنی آموزش می داد، در چنین دیدگاهی فلسفه صرفاً یک موضوع درسی بود.
در برابر چنین برداشتی از فلسفه عده ی دیگری فلسفه را یک موضوع درسی صرف نمی دانند بلکه آن را موضوعی که در همه دروس کابرد دارد معرفی می کنند با توجه به وجود این دو دیدگاه لازم است روش شود که ایا فلسفه، آموختن اندیشه هاست یا آموختن اندیشیدن. هر یک از این دو دیدگاه طرفداران زیادی را دارد که با استدلال هایی از نظر خود حمایت می کنند.
برنامه آموزش فلسفه به کودکان که بر نظر گروه دوم استوار است از زمان طرح و شکل گیری گرفته تا زمان اجراف مباحث جدی را به دنبال داشته و موافقان و مخالفان زیادی را به خود اختصاص داده است. مخالفان آموزش فلسفه به کودکان عمدتاً با دو رویکرد به نقد این دیدگاه می پردازند:
رویکرد نخست متعلق به کسانی است که بر مفهوم سنتی فلسفه باور دارند و آن را خواندن آرا و اندیشه های فیلسوفان می دانند و بر این اساس و به دلیل اعتقاد بر این موضوع که آرا و اندیشه های فلاسفه پیچیده و مشکل است اعلام می کنند کودکان توان درک فلسفه را ندارند.
رویکرد دوّم، از سوی کسانی است که بر برنامه درسی آموزش فلسفه به کودکان نقد زده و با بیان این که ، این برنامه دارای انسجام کافی نیست، در پرورش تفکر انتقادی و ایجاد قوه ی داوری صحیح در کودکان شکست خورده است ایجاد شرایط اجتماع پژوهش از طریق گفتگو بسیار دشوار است و دارای محتوای تصنعی است، آموزش فلسفه به کودکان را غیر قابل اجرا می دانند (قائدی - یحیی 1383)
با وجود دیدگاه های فوق موسسه ی پیشبرد فلسفه برای کودکان به مدیریت لیپمن از سال 1969 با طراحی و اجرای برنامه ای با عنوان فلسفه برای کودکان اقدام به این کار نموده است به نظر او« فلسفه ویژه بزرگسالان نیست و کودکان نیز می توانند به آن بپردازند، او فلسفه را در معنای فلسفیدن به کار برد، کاری که کودکان می توانند، آن را انجام دهند و بطور ذاتی مستعد آن هستند»(قائدی- یحیی 1386)
از سال 1980 تاکنون، انتقادهای زیادی از مبانی نظری و عملی درسی لیپمن صورت گرفته است و او در طی این سال ها کوئیلی است از طریق کتاب ها و مقالات متعدد به این انتقاد ها پاسخ دهد.
برنامه فلسفه برای کودکان کم کم جای مستحکمی در تئوری تربیتی برای خود باز کرده است . (برنامه درسی اموزشی فلسفه به کودکان - اسفند 1380.تهران)
برنامه فلسفه برای کودکان در 102 کشور دنیا در حال اجرا است و توجه بسیاری از محققان و مربیان تعلیم وتربیت را در سال های اخیر به خود معطوف کرده است (قائدی- یحیی 1386) با توجه به گسترش آموزش فلسفه به کودکان در کشورهای مختلف و همچنین تأثیرات این رویکرد تربیتی بر نظام تعلیم و تربیت این کشورها بررسی و مطابقت آراء و اندیشه های مخالفان و موافقان برنامه آموزش فلسفه برای کودکان می تواند زوایای نادیده و پنهان زیادی را در مبانی نظری و شیوه های عملی آن روشن نماید و با تحلیل دیدگاه و نقد مخالفان امکان قوت بخشیدن به این برنامه به وجود خواهد آمد.
اهداف آموزش فلسفه به کودکان
برای این که اهداف این برنامه را بهتر بشناسیم بهتر است انگیزه ایجاد چنین برنامه را دوباره مورد توجه قرار دهیم یعنی آنچه لیپمن را وادار کرد این برنامه را طراحی و اجرا کند و آن این که دانشجویانش توانایی برخورد عقلانی با مشکلاتع بین خود را ندارند و او در بررسی این مسأله به این نتیجه رسید که اولاً این افراد آموزش لازم در این زمینه شروع کرد. «هدف این برنامه، افزایش مهارتهای فکری کودکان و نوجوانان به گونه ای بود که هم در این دوره و هم در دوره ی بزرگسالی آمادگی برای برخورد معقول با مشکلات زندگی را داشته باشند و بتوانند از مهارتهای سطح بالای فکری استفاده کنند» (مرعشی- سید منصور و همکاران 1386)
اهداف این برنامه از دیدگاه لیپمن به شرح زیر می باشد:
1- پرورش تفکر خلاق1
پیاژه معتقد است، یکی از اهداف اساسی آموزش و پرورش، تربیت انسان هایی است که قابلیت انجام کارهای جدید را داشته باشند و فقط آنچه را که سایر افراد انجام داده اند، تکرار نکنند، یعنی تربیت افرادی خلاق و مبتکر و مکتشف(فیشر1999) در گذشته یکی از اهداف تعلیم و تربیت پرورش افرادی بود که بتوانند با محیط سازگار گردند یعنی شناخت مشکلات و سازگاری با آنها یک هدف عمده به حساب می آمد ولیکن امروزه در تبیین اهداف آموزش و پرورش گامها بلندتر شده و شکل دهی به آینده در زمره اهداف قرار گرفته است. بر این اساس اگر قرار است کودک ما قدرت شناخت مسائل آینده و سازماندهی آنها را داشته باشد باید از تفکر خلاق و آفریننده برخوردار باشد« در برنامه فلسفه برای کودکان تلاش می شود از فعالیت هایی نظیر نمایش خلاق، بازی ها، نمایش عروسکی و مشارکت در سایر برنامه های هنری استفاده بعمل آید و به کودکان کمک شود تا بتواند تجارب خود را بیان کنند.» (مرعشی- سید منصور و همکاران 1386)
2- پرورش تفکر انتقادی2
کودکان به طور طبیعی جذب نگرش و عقاید محیط زندگی خود می گردند و هر چه این افراد به دلایل مختلف در نزد کودک از اهمیت بیشتری برخوردار باشند نفوذ آنان نیز می گردد به بیان دیگر اطرافیان کودک به ویژه بزرگسالان آراء و اندیشه های خود را به کودک تحمیل می کنند و او آرام آرام وابسته شدن به دیگران را فرا می گیرد، اگر قرار است براین اساس هدف نخست کودک تفکری آفریننده و بازداشته باشد باید بداند چه زمانی سؤال کند؟، چگونه سؤال کند و چه چیز بپرسد؟ و همچنین یاد بگیرد چگونه استدلال کند، چه زمانی و به چه روشی استدلال کند؟
1- CreaTive Thinking 2- CreaTive Thinking
مک پک 1 (1981)
به عنوان یکی از فیلسوفان جنبش تفکر اعتقادی، برنامه آموزشی فلسفه به کودکان را به عنوان ابزاری اساسی برای رشد فکری کودکان مورد تأیید قرار می دهد.
یان رایت2 (1992)
معتقد است،تأکید بر تفکر انتقادی در مدارس امریکا مسؤلان را به ان داشته است که به برنامه هایی روی بیاورند که به دانش آموزان کمک کند تا بهتر استدلال کنند و مدارس به همین دلیل برنامه ی فلسفه برای کودکان مورد توجه قرار داده اند. (صفایی مقدم 1377)
لیپمن در سال 1988، با نوشتن مقاله ای تحت عنوان « تفکر انتقادی چیست» به ارائه الگویی درباره ی تفکر تفکر انتقادی پرداخت و در آن هدف از آموزش تفکر انتقادی را تربیبت انسان معقول از طریق فرآیند پزوهش دانست (مرعشی- سید منصور و همکاران)
3- پرورش ارزش های اخلاق
برای داشتن درک صحیح و عمیق از اخلاق و ارزش های اخلاقیف داشتن ذهن فلسفی و انجام بحث های فلسفی در زمینه ی ماهیت اخلاق و قضایای اخلاقی ضروری و لازم می باشد.
« لیپمن معتقد است، برنامه فلسفه برای کودکان تنها برنامه ای است که با آموزش فلسفه به روش مباحثه، ملزومات رشد اخلاق کودک را تأمین می کند و این با درگیر کردن کودک در کاوشگری اخلاق که مستلزم تفکر نقادانه و خلاقانه است میسر می شود» (مرعشی- سید منصور و همکاران)
4- آموزش ارزش های هنری
برای آموزش هنرف لاز است از مفاهیم اساسی فلسفی استفاده کرد و از سوی دیگر برای داشتن درک صحیح از ارزش های هنری لازم است ماهیت ارزش های هنری شناخته شود و این در زمینه وجود سلسله مباحث فلسفی را جزئی از اموزش هنر معرفی می کند. بنابراین برای اجرای یک برنامه ی آموزش هنری منلسب ناخودآگاه طرح مباحث فلسفی مربوط ضروری و لازم جلوه می کند.
«هاگامن3 (1990) برنامه فلسفه برای کودکان را در آموزش هنر بسیار قابل استفاده می داند و اجرای آن را موجب درک عمیق تر
1- Mcpeck 2- IANwrite 3- HAgaman
کودکان از ارزش های هنری می داند. در همچنین معتقد است که برنامه ی لیپمنبه عنوان یک مدل آموزش که متضمن تشریک ساعی دانش اموزان و بحث و گفتگوی جند طرفه است، در حوزه آموزش هنر کارآیی دارد و باعث توسعه و رشد یادگیری در این حوزه می شود» ( صفایی مقدم1377)
برنامه درسی آموزش فلسفه به کودکان
اگر چه نلسون 1 (1922) را برخی اولین کسی می دانند که گفته است باید براساس روش سقراط به کودکان هنر فلسفه ورزی را یاد داد نه آرای فلسفی را . (قائدی- یحیی 1386) اما آموزش فلسفه به کودکان به عنوان یک برنامه درسی حاصل تلاش و استواری لیپمن می باشد. او با راه اندازی مؤسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان عملاً از سال 1969 کوشیده است تا با طراحی و اجرای برنامه ای با عنوان فلسفه برای کودکان، فلسفه را به جایگاه واقعی آن، به گونه ای که مد نظر سقراط بود برگرادند.
لیپمن بر این باور بود که« فلسه ویژه بزرگسالان نیست و کودکان نیز می توانند به آن بپردازند» (همان منبع) او چون فلسفه را در معنای فلسفیدن به کار برد باور داشت کودکان می توانند و مستعد آن هستند که آن را بیاموزند. از آنجا که طرح لیپمن جه در حوزه ی نظری و چه در اجرا موافقان و مخالفان زیادی را به خود اختصاص داد و اجرای چنین ایده ای نیاز به زمینه سازی مناسب و تغییر نگرشها و باورها داشت او اقدامات زیر را در این زمینه به اجرا درآورد (به نقل از قائدی – یحیی مقاله امکان آموزش فلسفه به کودکان : چالش بر سر مفهوم1386)
1- تبیین جایگاه تئوریک فلسفه برایکودکان نوشتن کتاب ها و مقالات متعدد نظیر : زیبایی شناسی معاصر (1973)، چه اتفاقی در هنر رخ می دهد (1997)، فلسفه در کلاس درس (1980)، اکتشافات فلسفی (1984)، فلسفه به مدرسه می رود(1988)، تفکرکودکان و تربیت (1993) و .....
2- رشد و گسترش علمی فلسفه برای کودکان از طریق تأسیس مؤسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان و نیز اجرای برنامه فلسفه برای کودکان در بسیاری از مدارس آمریکا
3- تدوین برنامه درسی فلسفه برای کودکان، شامل 14 کتاب در قالب قصه، داستان کوتاه و رومان برای کودکان، به همراه آموزشی آنها برای معلمان برخی از این کتاب عبارتند از:
1- Nelson
- النی(1987) سه جلد
- کشف های استاتیلمیر(1982)
- کیو و گاس (1982)
- لیزا (1983)
- پیکسی (1981) – به دنبال معنی (1984) راهنمای آموزشی پیکسی
- ناتاشا (1996) گفت و گوی ویگی تسکی ای
- شگفتی در دنیا(1986) راهنمای آموزشی کیو و گاس
- پژوهش اخلاقی (1984) راهنمای آموزشی لیزا
4- تألیف مقالات متعدد در زمینه فلسفه برای کودکان، به ویژه در زمینه تفکر انتقادی، در مجله های تفکرف متا فلسفه و ...
لیپمن با چاپ کتابی به نام فلسفه در کلاس درس به تبیین چارچوب نظری برنامه درسی فلسفه برای کودکان می پردازد. او در این کتاب ابتدا به نظم تربیتی موجود نقد وارد می کند و اعلام می دارد باید طرحی نو دراداخت، او بر این باور است که کودکان تشنه معنی هستند و برنامه درسی حال حاضر قادر به رفع این تشنگی نمی باشد (نیشر- ترجمه صفای مقدم مسعود و بخاریان . افسانه 1385)
لیپمن برنامه درسی خود را بر اساس رویکرد مهارتی به سه سطح تقسیم می کند( قائدی- یحیی-1386)
الف) مهارتهتی سطح پائین شامل قصه گویی – ارائه دلیل- شکل دادن به سؤالات – برقراری رابطه- تشخیص دادن و مقایسه کردن
ب) مهارتهای سطح میانی شامل شکل دهی مفهوم – تشبیه- استعاره- قیاس – مجموعه بندی- کشف ابهامات و شکاف ها- رابطه وسیله و هدف- رابطه کل و اجزا- تمثیل و طبقه بندی
ج) مهارتهای طسح بالا شامل شکل دهی مفهوم- ارائه دلیل- قیاس شرطی- قیاس قطعی- تعمیم- برگردان-استنباط متقارن و مجازی- استنباط فوری.
او برنامه درس خود را به نحوی طراحی کرده است که در قالب برنامه درسی موجود قرار گیرد و با مهارتهای بنیادی خواندن- نوشتن و حساب کردن تضادی نداشته باشد و مهارت استدلال کردن را به عنوان یک مهارت به مهارتهای بنیادی می افزاید.
حلقه ی کند و کاوی1 (اجتماع پژوهشی)
یکی از عناصر اصلی در برنامه درسی فلسفه برای کودکان حلقه کند و کاو می باشد. حلقه کند و کاو یک روش شناسی ایده آن برای کاربردی کردن سه عنصر بسیار مهم به شرح زیر است:
1- تعلیم وتربیت به مشابه یک بازسازی
2- یادگیری به مشابه تلمّز یا کارآموزی معرفت آموز2
3- کلاس درسی به عنوان جامعه ای عدالت محور (کندی 3 1995- 163)
«برخی به جای حلقه کند و کاو، از اصطلاحات جامعه پژوهش-اجتماع پژوهشی-جامعه تحقیق و انجمن تحقیق استفاده کرده اند. از آن جایی که وازه های اجتماع- جامعه- پزوهش و تحقیق هر کدم معادل های جا افتاده و رایجی برای واژه انگلیسی نظیر –Yesearch- council - society هستند لذا در یان واژه های برای ترجمه عبارت Communtly of inqiry استفاده نشده است تا از مفاهیم فوق قابل تمیز باشد. همچنین از آنجا که این واژه ها در حال به یک اسم خاص تبدیل شده اند و به ساختار خاصی اطلاق می شوند که ماهیت و نتایج خاصی دارند، لذا پیشنهاد می شود، اصطلاح حلقه ی کند و کاو به جای اصطلاح واژه ی فوق به کار رود تا کمترین بد فهمی را ایجاد کند، چون به زودی خواننده ی فارسی زبان، به این اصطلاح خاص عادت می کند و به واسطه واژه ی حلقه ی کند و کاو هویت ونتایجش را تداعی خواهد کرد.(ناجی- سعید و قاضی نژاد - پروانه)
لیپمن می گوید اگر بخواهیم کودکانمان درآئین به بزرگسالانی اندیشمند تبدیل شوند باید آن ها را تشویق کنیم تا کودکان کودکانی اندیشه ورز باشند و برای رسیدن به این هدف باید آن ها را به بحث کردن تشویق نماییم. به همین دلیل، بخشی مهمی از فلسفه برای کودکان شامل گفت و گوهای اندیشمندانه و شوق انگیز است. (فیشر- ترجمه صفایی مقدم- 1385)
برای این که کودکان بتوانند به بحث و گفت و گوی هدف دار بپردازند، حلقه ای به نام حلقه ی کند و کاو (اجتماع پژوهشی) تشکیل می گرددف در این حلقه بچه ها به صورت دایره ای دور هم می نشینند و مربی نیز در کنار ان ها قرار می گیرد. این شکل نشستن هم چنین کمک می کند تا بچه ها چشم در چشم به راحتی با یکدیگر صحبت کنند و برخلاف کلاس های درس
عادی، با هم تبادل نظر کنند. این نوع نشستن خود باعث می شود شرکت کنندگان بیشتر به صحبت کردن تشویق شوند.
1- Communtly of inqiry 2- Cognitive 3- DaivD kennedy
کتاب های درسی هم به صورت مجموعه داستان است؛ داستان هایی که به گونه ای طراحی شده اند که در ذهن کودک سؤال به وجود می آورند و آن ها را برای شرکت در مباحث این برنامه به کند و کاو ترغیب می کند.
البته این کتاب های راهنما و کمک مربی هم در کنار کتاب های داستان موجود است و به مربی کمک می کنند تا بحث های کلاس را به نحو لازم پیش ببرد.(ناجی- سعید و قاضی نزاد- پروانه 1386)
مهارتهایی که در حلقه ی کند و کاو رشد می کنند:
اجرای این برنامه در کلاس های درسیف می تواند مهارتهای متعددی را به دانش آموزان منقل کند، برخی از این دستاوردهای این برنامه عبارتند از:
1- صورت بندی سؤالات
2- اجتناب از تعمیم های عاری از دقت
3- دلیل و شاهد خواستن از دیگران برای ادعاهایی که دارند
4- پردازش و بسط فرضیه های تبیین کننده
5- به رسمیت شناختن تفاوت های مربوط به شرایط موجود
6- بهره بردن از ایده های دیگران
7-پذیرش انتقادهای موجر
8- استقبال از شنیدن جنبه های دیگر موضوع مورد بررسی
9- محترم شمردن دیگران به عنوان یک شخص
10- عرضه کردن مثال های مناسب
11- در پی روشن ساختن مفاهیم مبهم بودن
12- پیدا کردن تمایزها و ربط های متناسب با موضوع
13- حمایت و پشتیبانی از عقاید با استفاده از دلایل قانع کننده
14- در پی روشن سازی و بیرون کشیدن فرض ها بودن
15- اخذ استنتاج های مناسب تا جایی که ممکن است
16- ارائه ی داوری های ارزیابانه متناسب
مهارتهای فوق را می توان به سه دسته تقسیم کرد: بخش اوّل مربوط به خصوصیاتی می شود که شاگردانی که در این دوره ها به کند و کاو یا تحقیق توأم با تأمل ترغیب شده اند، به دست می آورند، یعنی مهارتهای یکم تا ششم که مهارتهای نوع دوّم، به مهارتهای بی طرفی یا بی غرضی منصف بودن) مربوط هستند؛ یعنی موارد 7 تا 9 که موجب توجه به سایر اعضای جامعه و همکاری تؤام با احترام با آنها می شود.
بقیه مهارتها، یعنی مهارتهای استدلالی، رابطه ی بسیار نزدیکی با توانایی استدلال منطقی دارند. البته این گروه باگروه اوّل در تجزیه و تحلیل مشترک اند(لیپمن – 2003)
حتی با یک برررسی بسیار سطحی در مهارتهای فوق می توان دریافت ، دقیقاً همان مهارتهایی که برای یک تحقیق یا پژوهش علمی دقیق مورد نیاز است، همگی در این مجموعه جمع اند. مهارتهایی که به جوانان اجازه می دهند، همانند دانشمندان با قدرت خلاقانه به سوی اکتشافات امور جدید، یافتن مسایل نو و حل آنها با روشهای ابداعی جدید با رویکردی انتقادی- تحقیقی بروند و موجبات رشد و توسعهی علمی را فراهم کنند.
بررسی آراء و اندیشه های ارائه شده در زمینه فلسفه برای کودکان
در بررسی نظرات دانشمندان در زمینه آموز ش فلسفه به کودکان، منشاء اختلاف نظر آنان را عمدتاً در باور آنها به دو مفهوم فلسفه در مقابل یکدیگر در می یابیم که این دو دیدگاه عبارتند از:
1- دیدگاهی که فلسفه را بررسی و واکاوی آرای فلاسفه می داند و این دیدگاه تحت نام های گوناگون ابراز شده است. چنان که کانت آن را فلاسفه ی آکادمیک یا دانشگاهی می داند ( نقیب زاده-1376) لیپمن نیز آن را به همین نام می خواند کیچنر آن را بانام شکلی از زندگی تعریف می کند(کیچنر-1990) و قائدی 383 وشریعت مداری (1365) آن را به عنوان رشته تعریف می کنند. 2- دیدگاهی که در آن فلسفه به معنای فلسفیدن و اندیشیدن و چگونه اندیشیدن و نگریستن و چگونه نگریستن و در نهایت فلسفه به عنوان روشی از زندگی در معنای سقراطی آن معرفی شده است. می توان گفت اغلب فلاسفه با چنین دیدگاهی موافق می باشند. در این زمینه می توان به سقراط- افلاطون-کانت- نقیب زاده(1367-1370-1374-1379) – موریس(1919)- شفیلد
(1375)- لیو(1993) – قائدی(1385) و لیپمن(1980تا 2003) اشاره کرد.
از مفهوم اوّل برای به چالش کشیدن فلسفه برای کودکان استفاده شده است برخی از استدلالها در این زمینه عبارتند از:
الف) چون فلسفه آکادمیک مخصوص فلاسفه دانشگاهی است پس کودکان نمی توانند آن را بیاموزند. در نتیجه ککودکان به طور کلی نمی توانند فلسفی بیندیشند.
ب) در فلسفه آکادمیک نتیجه گیریها و محصولات فلسفی مهم تر از روش اندیشیدن هستند و چون مباحث کودکان کمتر به نتیجه می رسد پس آنها نمی توانند فلسفی بیندیشند.
ج) فلسفه آکادمیک با مفاهیم انتزاعی در زمینه های ویژه سروکار دارد و کودکان نه به آن مفاهیم علاقه دارند و نه توانایی درک آن را دارند.
مفهوم دوّم از فلسفه، آموزش فلسفه به کودکان را مورد حمایت قرار می دهد و معتقد است، فلسفیدن مهم تر از نتایج و محصولات فلسفی است و حتی اگر بحث کودکان در حلقه کندوکاو(اجتماع پژوهشی) به نتیجه نرسد، بیهوده نیست. در این مورد هم استدلالهایی وجود دارد که به برخی اشاره می کنیم:
الف) کدامیک از نظریه ها، تئوری ها و مدعیات در حوزه ی فلسفی به نتیجه قطعی و دائمی رسیده است که انتظار داشته باشیم کودکان چنین کنند.
ب) اگر در سایر شاخه های دانش بشری نتایج مهم تر باشند در فلسفه چنین نیست، در فلسفه پاسخ ها و نتایج از آن نظر اهعمیت د ارند که خود به طرح بیشتر و تازه تری می انجامد.
ج) افرادی می توانند پرسیدن را متوقف کنند و به ندرت بپرسند یا هیچ گاه نپرسند. اما اگر با سؤالی رو به رو شوند توقف فکر در مورد پاسخ آن تقریباً غیر ممکن است.
د) حتی اگر بپذیریم مفاهیم و موضوعات فلسفی دشوار و انتزاعی اند، باز هم کودکان باید به آن ها بپردازند، چرا که ریاضی، تاریخ و درسهایی دیگر هستند که همین وضع را دارند . چگونه است که کودکان به محض ورود به مدرسه با ریاضیات و تاریخ مواجه می شوند امّا نباید به فلسفه نزدیک شوند؟ (قائدی- یحیی 1386)
با توجه کلیاتی که در مورد دیدگاه های موجود درباره ی فلسفه برای کودکان بیان شد لازم است به بررسی جزئی تر نظرات مخالفان و موافقان این برنامه پرداخت.
دیدگاه های مخالفان فلسفه برای کودکان
برنامه ی پیشنهادی آموزش فلسفه برای کودکان، به شکل ها و در قیاس های متفاوت از دهه ی 1970 تاکنون مورد بررسی و تحقیق قرار گرفته است و در مطالعات نظری و پژوهش های گوناگون تحلیل شده است در بسیاری از تحقیقات بنیادی، مفروضات، ساختار و روش آموزش فلسفه به کودکان مورد تأیید قرار گرفته است، امّا گروهی از متفکران با آموزش فلسفه به کودکان موافق نیستند.
عمده ی کسانی که به مخالفت آموزش فلسفه به کودکان پرداخته اند در چهار گروه قرار می گیرند:
الف) کسانی که با مدنظر قرار دادن مفهوم سنتی فلسفه در معنای خواندن آرا و اندیشه های فیلسوفان، استدلال می کنند که کودکان نمی توانند فلسفه بیاموزند، زیرا آرا و اندیشه های فلسفی بسیار پیچیده و دشوار است.
ب) گروه دوّم کسانی هستند که با مقایسه ی ویژگی های کودکان با بزرگسالان،استدلال می کنند که بزرگسالان دارای ویژگی هایی هستند که کودکان فاقد آن هستند البته این گروه نیز فلسفه را در معنای آکادمیک آن قبول دارند.
ج) گروه سوّم، فلسفه ی تحلیلی را مد نظر قرار می دهند، آن ها براساس دیدگاهی که از ابتدای تشکیل چنین جنبشی وجود داشته است، فلسفه را به تحلیل گزاره ها محدود می کنند و این محدودیت را به فلسفه تعلیم و تربیت و آموزش فلسفه به کودکان نیز بسط می دهندف لذا کودکرا فاقد توانایی درک و تحلیل گزاره ها می شمرند.
د) گونه دیگری از مخالفت ها به برنامه ی درسی آموزش فلسفه به کودکان باز می گردد و بیشتر مخالفت ها توجه هدف ها و روش های اجرای این برنامه بر می گردد. به عنوان نمونه اعلام می کنند این برنامه دارای انسجام کافی نمی باشد یا در پرورش تفکر انتقادی موفق نبوده است ( برنامه درسی آموزش فلسفه به کودکان به عنوان یک نوآوری- تهران-دی 1385)
حال با توجه به بیان دیدگاههای کلی درباره ی مخالفت با برنامه آموزش فلسفه به کودکان به بررسی نظرات برخی اندیشمندان در این زمینه خواهیم پرداخت:
1- از جمله متفکران که به نقد فلسفه به کودکان پرداخته است مک پک1 می باشد، وی با پایبندی عمیق به فلسفه تحلیلی معتقد
1- Mcpeck
است ، هر گونه آموزش باید به درسها محدود شود و تفکر انتقادی به معنای انتزاعی و موضوعی جدا ، در طبقه بندی های دانشهای شناخته شده علوم جایی ندارد. برای مثال ، تفکر انتقادی در ریاضی باید در درس ریاضی و توسط معلم ریاضی صورت گیرد و این مطلب با نگرش وبرنامه لیپمن که به صورت کاربردی و با روش خاص و مجزا از درسهای دیگر ، فلسفه را آموزش می دهد، منافات دارد.
مک پک می گوید« تفکرانتقادی همواره خود را در رابطه با فعالیتهای معین یا عرصه هایی از موضوعات به نمایش می گذارد و هرگز در انزوا نمایان نمی شود . در نتیجه همانطور که تعداد بیشماری فعالیت و انواع متفاوتی از فعالیت وجود دارد که می توان درباره آنها به نحوه نقادانه تفکر کرد ، طریقه های بیشماری نیز وجود دارند که تفکر انتقادی می تواند خود را در آنها نمایان کند. ( مک پک -1991 به نقل از هینز)
2- ریچارد پن از زاویه ی دیگری به آموزش تفکر انتقادی می نگرد. گرچه او بر آموزش فلسفه به کودکان صحه می گذارد، اما می گوید تفکر انتقادی نوعی نگرش است نه دانش پس ممکن است برنامه آموزش فلسفه مثل هر درس دیگر ، فقط دانش فلسفه به کودکان ارائه دهد نه نگرش( زارعی- عبدالرسول 1379).
ریچارد پل نیز به نوعی دیگر به دیدگاه تحلیل گرایانه می رسد ، زیرا نگرش را از دانش جدا می کند.
3- جفری کین1 یکی از محققین برجسته حوزه تفکر انتقادی است. او در مقاله ای بانام ( تحقیق به انحراف رفته لیپمن) می نویسد : برنامه آموزش فلسفه به کودکان ، به دلیل تاکید بیش از اندازه بر مهارت ها و فرآیندهای پژوهشی ، از جریانهای اخلاقی غفلت می کند. این نداشتن انسجام باعث می شود برنامه آموزشی لیپمن از یکی از اهداف اساسی خود ، یعنی آموزش فلسفه با دانش میان پدیده و رخدادها دور شود.
به عبارتی بهتر، کین معتقد است برنامه آموزش فلسفه برای کودکان ، دانش و آمادگی لازم برای ورود به صحنه های اخلاق را در کودکان ایجاد نمی کند.(کین 1985) از دیدگاه کین ، تلاش های اخیر لیپمن برای انسجام بخشیدن به محتوای برنامه قابل تقدیر است، اما تاکید زیاد بر زمینه های انتقادی تجربه نیز باعث شده که خود تجربه و منطق فرایند کسب تجربه مورد توجه قرار نگیرد.
4- هاوارد ، محقق دیگری است که برنامه آموزش فلسفه به کودکان را نقد و بررسی کرده است. وی می گوید: دانش آموزان نمی توانند صرفاً با روش پژوهشی و استدلالی با زندگی روزمره برخورد کنند به جای آموزش این گونه روش ها ، باید به سبک شیوه های ادبی، کودکان را با فلسفه آشنا کرد. محتوای حماسی، غنایی و یا دستوری می تواند برنامه لیپمن را پیش از پیش مهیج و
1- J.Kane
کار آمد سازد، گر چه برنامه لیپمن قابلیت مناسبی برای پرورش اخلاقی دارد. او می گوید: آیا می توان ادبیات خوب را جایگزین فلسفه کرد؟ این سوال تامل برانگیز است.( جهانی- جعفر1382)
5-وایت1 نیز از جمله منتقدان آموزش فلسفه به کودکان می باشد او با در نظرقرار دادن مفهوم سنتی فلسفه(به معنی خواندن آرا و اندیشه های فیلسوفان می گوید: توجه2 سئوال کننده د رتعیین این که یک سئوال فلسفی است یا خیر، بسیار اهمیت دارد. او معتقد است، به سبب تفاوت توجه کودکان از بزرگسالان ، کودکان نمی توانند فیلسوف باشند. او می گوید: کودکان می خواهند بدانند چگونه از مفاهیم استفاده کنند. فلاسفه هیچ زحمتی برای استفاده از مفاهیم ندارند. فلاسفه فقط به مفاهیمی علاقه مند هستند که مسایل فلسفی را ارائه می کنند در حالی که کودکان به دنبال فراگیری همه نوع مفهومی هستند مانندگربه ها،رودخانه ها ورایانه ها ( قائدی – یحیی 1386)
6- کیچنر3 از معیار فلسفه به عنوان شکلی از زندگی استفاده می کند تا علیه امکان فلسفیدن کودکان بحث کند. برای انجام این کار او از «است» به «باید» جهش می کند، بدون این که توجیه اضافه ای ارائه دهد.
او معتقد است چون بسیاری از فلاسفه آکادمیک ، فلسفه را در روش خاص انجام می دهند، کودکان نیز باید آن را درهمان روش انجام دهند.(کنچنر1990)
دیدگاه های موافقان آموزش فلسفه به کودکان
در بررسی نظرات و اندیشه های متفکران موافق با برنامه آموزش فلسفه به کودکان ، ابتدا به طرح دیدگاه لیپمن به عنوان مبتکر این برنامه و پاسخهایی که وی به منتقدان می دهد می پردازیم و سپس به برخی نظراتی که در تأیید این برنامه از سوی سایر اندیشمندان بیان شده است مورد توجه قرار می گیرد.
1-از گفته های لیپمن چنین استنباط می شود که تعلیم و تربیت رایج در سال های گذشته با شکست مواجه شده وخود مقصر این شکست بوده است، زیرا اهداف این نوع تربیت محدود بوده و به روش های پژوهش بی اعتنایی کرده است. در تعلیم و تربیت سنتی، موضوعات درسی و محتوای درس ها به صورت مجزا و در نهایت به صورت بسته های حل مسأله د راختیار شاگردان قرار
گرفته وفرصت پژوهش کردن را از آنان سلب کرده است. در نتیجه، به جای این که فراگیران مثل دانشمندان بیندیشند و با استفاده از روش های آنان به نتایج جدیدی برسند، به طور عمده از محصول کار آنان به صورت خام استفاده می کنند.
1- White 2- Intention 3- Kitchner
لیپمن در مقایسه ای جالب بین خانه و مدرسه به این نتیجه می رسد که کودک در خانه بسیار خلاق تر از مدرسه است زیرا او در خانه با محیط سازمان نیافته ای مواجه است که می تواند در هر زمان پدیده ها را دست کاری کند و نتیجه ی تغییرات را در پیامدها ببیند، امّا به محض ورود به مدرسه با عوامل سازمانی متفاوتی رو به رو می شود. او اکنون دنیای پر رمز و راز کودکی را پشت سر می گذارد و وارد فضایی می شود که مشمون از تأکیدات بر قوانین و مقررات و رفتارهای سازمان یافته است. پشت این یافتگی ممکن است رکود یا عدم خلاقیت نهفته باشد (لیپمن -1991)
لیپمن در پاسخ به کین و همکارانش ادعا می کند، برنامه آموزش فلسفه به کودکان فقط به محتوای پژوهشی و اخلاقی نظر ندارد و صرفاً روش های پژوهشی موسوم به روش علمی را به کار نمی گیرد، بلکه پرورش قابلیت های استدلال که عمدتاً جنبه ی اخلاقی دارد و بیشتر با منطق و با روش ترکیب یا تلفیق رابطه دارد، محتوای برنامه را وسعت می بخشد و از محدوده ی باریک بینی روش شناسانه که فقط در پی آموزش روش هاست، فاصله می گیرد(لیپمن- 2002)
2- یکی دیگر از متفکرانی که برنامه آموزش فلسفه به کودکان را می پذیرد برونو می باشد. او دو راه برای تفسیر جهان پیشنهاد کرده است.
راه اوّل ، تفسیر جهان از طریق منطق و در خالص ترین شکل آن، ریاضیات که قوی ترین ابزار پژوهش بشر برای دریافت معنا از جهان محدود است.
راه دوّم، نفسیر به شکل روان شناسانه و اخلاق مدارانه و توسل به روش های فراشناختی تفکر است. به نظر او، این مسیر می تواند به کمک مسیر اوّل انسان را به شناخت عمیق و بامعنی نزدیک سازد. به همین دلیل، برونو برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان را که بهره های فراوان از فرا شناخت و اخلاق دارد، می ستاید.
3- پرورش تفکر انتقادی در برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان مورد توجه هاروتونین گوردون1، بروس هینز2 و فیلیستی هینز3 قرار گرفته است، این سه محقق که در آموزش تفکر انتقادی دیدگاه مشترک دارند، در مطالعات خود به این نتیجه رسیده اند که در برنامه ی لیپمن، کودکان به بهترین وسیله با شیوه های اکتشاف آشنا می شوند و آن ها را به بوته ی آزمایش می گذارند، هم
چنین، از طریق فرایندهای فراشناختی مثل توجه به چراها و روابط علت و معلولی و هم بستگی، به دلالت ها و پیامدهای هر نوع
تفکر می پردازند (جهانی-جعفر 1386)
1- Harotonin Gordon 2- Broos Haynes 3- F.Haynes
4- جانسون با تحلیل برنامه درسی آموزش فلسفه برای کودکان اعلام می کند، با وجود ای که در برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان شخصیت های سناریوها یک بعدی، تصنعی وفاقد ابعاد چند بعدی اجتماعی هستند،امّا ابزارها و روش هایی که این برنامه
از آنها استفاده می کند، طوری طراحی شده اند تا محتوای برنامه برانگیزنده و عملاً مجسّم کننده ی یک جامعه ی جستجوگر1 باشد. او می گوید: ابتدا به نظر می رسد داستان های با مضامین فلسفی لیپمن تصنعی هستند، امّا تحقیقات دامنه دار ده سال گذشته نشان می دهد که این برنامه در رشد سبک تفکر و ابعاد رفتاری و اخلاقی شخصیت کودکان با نفوذ و عمیق است. (جانسون- 2002)
5- آنتونی اوهیر2 می گوید: فلسفه برای کسانی که به رسیدن به ارزش ها از طریق دانش ها علاقه مند هستند، ارزش بنیاد دارد. این سبک تفکر که از زمان های بسیار دور مطرح بوده است، می تواند از طریق مدیریت دانش یادگیرنده را به سمت ارزش ها هدایت کند. اما خطر رسیدن به ارزش ها بدون دانش بنیادی فلسفه هم چنان پابرجاست(جهانی-جعفر1382)
نقش دیدگاه های فلاسفه پیشین در گسترش برنامه فلسفه برای کودکان
الف)دریک نگاه کلی می توان گفت،همه فیلسوفانی که به نحوی در مورد اندیشیدن و روش اندیشیدن تأمل داشته اند در شکل گیری جنبش فلسفه برای کودکان نقش داشته اند.
عمده ترین چالش در این برنامه درسی، چالش بر سر مفهوم خود فلسفه است. این چالش شاید با سقراط شروع شده باشد. ایده ی آموزشی فلسفه به کودکان با اندیشه ها، روش و منش سقراط ارتباط قوی دارد. برای سقراط و پیروان او ، سیر دانایی با شناخت نادانی فرد آغاز می شود.همانند ماما، معلم به تولد ایده ها کمک می کند.(هانیز-2002)
این گفته لیپمن که: سقراط و روش او شاخص عمده ی حرکت هاست نشان می د هد آرای سقراط و برنامه ی درس فلسفه برای کودکان ارتباط قوی دارد. اوزمن و کراور (1379) نیز این دیدگاه در مورد سقراط و ارتباط او با فلسفه برای کودکان را تأیید می کنند و بین اندیشه های سقراط و برنامه فلسفه برای کودکان،در مفهوم فلسفه و فیلسوف- در همگانی دانستن فلسفه ودر روش که همانا گفتگوست، همانندی می بینند.
ب)تلاش دکارت برای دست یافتن به اندیشه های روشن و متمایز و پی افکندن آنها برای بنیادی استوار (نقیب زاده1374) و بستگی تام روش دکارت با فلسفیدن به عنوان گام نخست آن که به باور نقیب زاده(1377) نخستین گام هر فیلسوف و هر آن کس
است که در راه فلسفیدن گام می نهند، نشانگر ارتباط اندیشه های دکارت با فلسفه برای کودکان است بنابراین بین اندیشه های
دکارت و برنامه فلسفه برای کودکان در زمینه تاکید بر اندیشیدن و فلسفیدن ، تلاش هر دو برای باز گرداندن فلسفه به جایگاه
1- community 2- thinking style 3- Antony otnear 4-
خویش و نزدیکی قواعد و مراحل روش هر دو باهم بستگی وجود دارد.
ج)تاکید روسو بر فعالیت و تجربه ی کودکان و نیز علاقه، کنجکاوی و آزادی کودکان، بنیادهای مناسبی را برای فلسفه برای کودکان فراهم می کند.
این اندیشه ی روسو نیز که ارزشهای کودکان با ارزش های بزرگسالان متفاوت است و اجتماع به خطا معیارهای تربیتی خود را مطلق می شمارد، با ایده های حامیان فلسفه برای کودکان هماهنگ است. می توان گفت امیل اولین رمان فلسفی است که توسط روسو به رشته تحریر درآمده است و این کاری است که لیپمن بنیاد برنامه های خود را بر آن استوار کرده است(قائدی 1377)
د)کانت در مفهوم فلسفیدن و اهمیت دادن به روش سقراطی، برنامه فلسفه برای کودکان را حمایت می کند، اما مخالفت او با پرداختن زود هنگام به بحث و جدل ، مورد پذیرش طرفداران این جنبش نیست.(قائدی،یحیی1386)
ه) مارتنز1 (1993)تلاش کرده است ردپای بنیادهای نظری فلسفه برای کودکان را در اندیشه های هگل ، نلسون و کی یرکگارد بیابد. او معتقد است ، رویکرد منطقی هگل و رویکرد منطقی کی یرکگارد که به وسیله ی نلسون ترکیب شده اند ، بنیادی برای فلسفه برای کودکان تدارک دیده است. بزرگ ترین سهم هگل در ارتباط با برنامه فلسفه برای کودکان ، تأکید او بر آموزش متعلق است. سایر همانندی های نظر هگل با این برنامه ، بنیادی بودن دیالکتیک برای او و نیز فرآیند بر نهاد و هم نهاد است که در فلسفه برای کودکان ، برای تولید ایده ، بروز ایده های جدید و انتخاب ایده مناسب است. از نظر مفهوم فلسفه نیز آن دو به هم نزدیک اند.
رویکرد وجود گرایانه یا شخصی کی یرکگارد ، جنبه های شخصی یادگیری و انجام فلسفه را مورد تأکید قرار می دهد. پرورش تفکر خلاق ، آنچه که کی یر کگارد و سایر هستی گرایان بدان اهمیت فراوان می دهند از اصول کار حامیان فلسفه برای کودکان است.
و) از میان آنچه که پیرس4 گفته است، حامیان فلسفه برای کودکان از دو نکته استفاده کرده اند. نخست عبارت حلقه ی کندو کاو (اجتماع پژوهشی) و دیگری تعریف پژوهش. اصطلاح حلقه ی کندو کاو ( اجتماع پژوهشی) در نزد پیرس به کار آموزان پژوهش علمی محدود بوده است و در فلسفه برای کودکان، این اصطلاح به هر نوعی از تحقیق علمی یا غیر علمی گسترش داده شده است.
ز) بین اندیشه های فلسفی جان دیویی و اندیشه های حامیان فلسفه برای کودکان نیز همانندی های به شرح زیر وجود دارد:
نخست این که هر دو در زمینه ای دموکراتیک رشد کرده اند.
دوم این که هردو به متن ، موقعیت ویا زمینه ای که در آن اندیشه می شود ، توجه دارند نه حقیقت های مطلق و غیر قابل تغییر.
سوم این که هر دو تربیت را در کانون توجه خود قرار می دهند و سایر جنبه های فلسفه خود را بر آن استوار می سازند.
چهارم هر دو روش فلسفی را برای تربیت انتخاب می کنند.
1- Martain 2- Antitnese 3- Peirce 4-
پنجم، آنها در مراحل روش خود نیز بسیار به هم نزدیک هستند.
ششم، هردوی آنها به روش ، بیش از نتایج و پاسخ ها اهمیت می دهند.
هفتم، به پرورش قوه ی داوری و انجام انتخاب های صحیح اهمیت می دهند.
هشتم، هردوی آنها آموزش و پرورش سنتی را مورد انتقاد قرار می دهند.(قائدی،1383،68،69)
بازنگری برخی مطالعات انجام شده در زمینه ی فلسفه برای کودکان ( به نقل از دکتر مرعشی و همکاران1386)
1-فیلدز1(1995) از مطالعه روی دانش آموزان انگلیسی به این نتیجه رسید که عملکرد دانش آموزان شرکت کننده در کلاس فلسفه در آزمون استدلال نیو جرسی از گروه کنترل بهتر است.
2- مالمستر2 (1999) در یک مطالعه ی طولی در چهار مدرسه ی ابتدایی شهر استکهلم سوئد با استفاده از برنامه آموزش فلسفه طی یک دوره ی سه ساله ، به این نتیجه رسید دانش آموزان گروه آزمایشی در زمینه های پیشرفت تحصیلی ریاضی ، آزمون استدلال نیوجرسی و آزمون خواندن عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشتند.
3- هایمر3 (2002) با مطالعه درباره دانش آموزان سر آمد، اثرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به کودکان را بر تفکر انتقادی ، استدلال مفهومی و پژوهشی فلسفی دانش آموزان نشان داد.
4- تریکی4 و تاپینگ5 (2004) در مقاله ای با عنوان فلسفه برای کودکان، یک بررسی نظام مند، با بررسی ده تحقیق طی سالهای 1970 تا2002 به اثرات مثبت این برنامه در زمینه های خواندن ، تفکر انتقادی ، مهارت های استدلال ، عزت نفس و توانایی شناختی و ریاضی اشاره کرده اند.
5- در ایران نیز درایت زمینه پژوهش هایی آغاز شده است که تحقیق دکتر جهانی – دکتر قائدی و دکتر مرعشی حایز اهمیت است که به عنوان نمونه ، مرعشی در سال 1385 در پژوهشی آزمایشی در مدرسه راهنمایی نمونه دولتی اهواز طی 11 جلسه آموزش این برنامه را اجراء نموده و به این نتیجه دست یافت که روش اجتماع پژوهشی یا(حلقه ی کندو کاو) در کلاس درس می تواند بر پرورش مهارت های استدلال فراگیران تاثیر مثبتی داشته باشد.
1- Fields 2- Malmnester 3- Haimer 4-Tricjey 5.Topping
نتیجه گیری:
فلسفه برای کودکان ترجمه عبارت لاتینphiosophy for children است . این برنامه توسط ماتیو لیپمن طراحی و به اجراء در آمده است و هدف آن در وهله اول ارائه ی رویکردی نو به تعلیم و تربیت از طریق واداشتن فراگیران به اندیشیدن ، تفکر خلاق و تفکر نقاد می باشدو در مرحله دوم هدف آن خارج کردن فلسفه از جایگاه انتزاعی و واردکردن آن به عرصه های واقعی زندگی است.
فلسفه برای کودکان به پشتوانه ی تلاش پی گیر لیپمن نه تنها به عنوان طرح نو بلکه با فراتر رفتن از آن به یک برنامه درسی مدرن، هدف دار و با محتوای مشخص تبدیل گردید.
از آنجا که این برنامه از ابعاد مختلف با آنچه تا کنون رخ داده بود متفاوت می نمود به عنوان مثال تعریف آن از آموزش فلسفه ، راهنمایی به سوی فلسفیدن بود نه آموزش آرا و اندیشه های فلاسفه پیشین یا اینکه مخاطبان این برنامه کودکان بودند نه افراد بزرگسالی که به زعم برخی تنها آنها قادر به درک مفاهیم فلسفی هستند و از سوی دیگر برنامه فلسفه برای کودکان پارا دایمی بود در مقابل آموزش و پرورش سنتی نظرات اندیشمندان زیادی را به خود جلب کرد که در دو گروه عمده ی موافقان و مخالفان فلسفه برای کودکان تقسیم شده اند.
کسانی که در صف مخالفان این برنامه قرار دارند عمدتاً یا کسانی هستند که با دیدی سنتی به فلسفه نگاه می کنند یعنی فلسفه را محدود به خواندن و فراگیری آرای فیلسوفان می دانند و بر این اساس با بیان تفاوت کودکان و بزرگسالان ، اعلام می دارند کودکان قادر به درک مفاهیم فلسفی نیستند یا کسانی هستند با اندکی انعطاف برنامه آموزش فلسفه را ازنظر هدف ، محتوا و انسجام ارکان آن فاقد اعتبار لازم می دانند. در مقابل این گروه کسانی قرار دارند که برداشتی جدید از فلسفه ( که البته ریشه این برداشت در فلاسفه قدیم نیز وجود دارد) و بیان ساده و آسان آن بر این باورند که به جای آموزش مفاهیم انتزاعی ، خشک و خشن فلسفی که فرد را فلسفه دان بار می آورد نه فیلسوف ، می توان با روش های مناسب و طراحی محتوای مبتنی بر اهداف از پیش تعیین شده در قالب داستان و حلقه های کندو کاو ( اجتماع پژوهشی ) زمینه ساز پرورش خلاقیت و پرسشگر ی کودکان شد و این همان فلسفیدن یا اندیشیدن می باشد.
با مقایسه ی دیدگاه های دو گروه موافقان و مخالفان در می یابیم آنچه باعث مخالفت عده ای با این حرکت نو می گردد نگاه سنتی آنان به فلسفه ، احساس تکلیف برای حفظ موقعیت موجود و استقامت در حفظ جایگاه والای فلسفه و عدم توجه به اصل معنا و مفهوم فلسفه است و گر نه اگر بر اساس نظر دکارت فلسفه را دست یافتن به اندیشه های روشن و متمایز و پی افکندن آن ها بر بنیادی استوار ( نقیب زاده1374) بدانیم و اگر تآکید روسو بر فعالیت و تجربه ی کودکان و نیز علاقه ، کنجکاوی و آزادی کودکان را قبول داشته باشیم می توانیم بپذیریم با طراحی برنامه آموزشی مناسب ویژگی های دوران کودکی ، دست یافتن به اندیشه های روشن و متمایز را برای کودکان ممکنن سازیم یعنی همان کاری که لیپمن با طراحی کتاب های داستان در برنامه ی فلسفه به کودکان انجام داد. پژوهش های متعددی که از دهه ی 1970 تاکنون بر روی نتایج حاصله از این برنامه نیز صورت گرفته موید این است که این برنامه توانسته به عنوان یک برنامه درسی منسجم به اهداف خود دست یابد.
1-اوزمن- هاوارد و کراور ساموئل. مبانی فلسفی تعلیم و تربیت- انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی - قم-1379
2-برنامه درسی آموزشی فلسفه به کودکان به عنوان یک نوآوری و همایش ملی نوآوری های آموزشی تهران-دی1385
3- برنامه درسی آموزشی فلسفه به کودکان در دوره ابتدایی- همایش ملی نوآوری درسی ابتدایی- تهران اسفند1385
4- جهانی- جعفر- برنامه فلسفه برای کودکان و رشد اخلاقی ، وزارت علوم-1382
5- زارعی- عبدالرسول- رابطه سبک های تفکر و خلاقیت – پایان نامه کارشناسی ارشد-1379
6- شریعتمداری – علی-(1365)اصول و فلسفه آموزش وپرورش-تهران-امیرکبیر
7-صفایی مقدم-(1377)- برنامه آموزش فلسفه به کودکان – فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه الزهراء- سال هشتم شماره 27و62
8- فیشر- رابرت(2001)-آموزش تفکر به کودکان ، ترجمه مسعود صفایی مقدم و افسان نجاریان (1385)- اهواز- انتشارات رسش
9-قائدی – یحیی 1383 بررسی مبانی نظری آموزشی به کودکان – تهران - دواوین
10- قائدی یحیی 1386- امکان اموزش فلسفه به کودکان- چالش بر سر مفهوم- مطالعات برنامه درسی- زمستان 1386
11- مرعشی سید منصور و همکاران- 1386- بررسی تآثیر روش اجتماع پژوهشی بر پرورش مهارتهای استدلال دانش آموزان دختر- مطالعات برنامه درسی زمستان 1386
12- ناجی- سعید و قاضی نزاد – پروانه(1385)- گزارشی از کارگاه فیک85- گروه فلسفه برای کودکان- پژوهشگاه علوم انسانی
13- نقیب زاده- میر عبدالحسین(1374) فلسفه کانت- بیداری از خواب دگماتیسم بر زمینه سیر فلسفه دوران نو جلد سوم تهران- نقش جهان
14- نقیب زاده- میر عبدالحسین(1375) درآمدی به فلسفه- جلد سوم- تهران – طهوری
15- نقیب زاده- میر عبدالحسین(1376) نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش- جلدهشتم- تهران – طهوری
16- نقیب زاده- میر عبدالحسین(1379) نقد فلسفی و آموزش فلسفه- تهران – دانشگاه تربیت معلم
17- David- kennedy- philosophy for children and school reform in child-renphilosopohy& Democracy- johnprotlli& RONALF- LTD-1995
18- HAYNES- F- Evaluationof thinking-k-12.FaPCA coferance in- austeralia,Tasmania Association of philosophy for children
19- Kane- j (1985).philosophy for children
20- johanson- D (2002) – critical thiking
21- kitchner- r-(1990)- Dochildren thike philosophy ? Meta philosophy – Vol-30,NO4.
22- liPMAN-M-(1991)-thiking in education
23- liPMAN-M-(1995)-philosophy for children
24- liPMAN-M-(2002)- Moral education, higher- order thiking and P4C- EAYLY child development care- specialediton. Forth coming
25-MC- peck-j(1981)- critical thiking and education- newyork : st.matins Press
M.Lipman 2- philosophy for children - 1