آموزش فلسفه به کودکان

چکیده :

ماتیو لیپمن[1] در دهه 1960 در هنگام تدریس فلسفه در دانشگاه کلمبیا دریافت که دانشجویانش از قدرت استدلال وتمیز و داوری لازم برخوردار نیستند و موضوع نگران کننده تر این بود که برنامه ریزی و اقدام برای تقویت تفکر دانشجویان بسیار دیرش بود و این کار باید از دوران کودکی آغاز می شد. این موضوع لیپمن و همکارانش را بر آن داشت تا برنامه ای را با نام « فلسفه برای کودکان»[2] طراحی و ارائه نمایند. وی و همکارانش معتقد بودند همان گونه که آموختن واقعیات علمی با آموختن تفکر علمی فرق می کند و همان گونه آموختن واقعیات تاریخی با آموختن تفکر تاریخی متفاوت استف به همین دلیل آموختن اطلاعات فلسفی نیز با آموختن تفکر فلسفی فرق می کند. (کم ترجمه باقری 1379)

لیپمن و همکاران او بر این باورند که نفکر فلسفی صرف تفکر و استدلال نیست بلکه مستلزم تفکر درباره ی تفکر است و اعتبار و درستی تفکر در گرو بیان کننده ی آن نسپیست بلکه در گرو این است که تفکر خود چه خصایصی دارد؟همان منبع)

با رشد و نمو تفکرات این گونه و استواری و استقامت پیروان این دیدگاه آرام ،آرام این باور در کشورهای زیادی شکل گرفته که اگر تاکنون فلسفه به عنوان رشته ای برای تدریس در دانشگاه ها مطرح بود و در دوره ه های تحصیلی قبل آن فقط در برخی رشته ها آن هم بسیار محدود در نظر گرفته شده بود، اکنون قرار است فلسفه به مدارس ابتدایی و راهنمایی و متوسط شود و گسترش یابد.

برای این کار چند نیاز عمده وجود دارد که اولین آنها واکاوی خود مفهوم فلسفه است و این که آنچه به عنوان فلسفه قرار است در این دوره های سنّی تدریس گردد چیست؟ آیا همه اندیشمندان بویژه علمای تعلیم وتربیت با ورود فلسفه به جمع برنامه های درسی موافقند؟ آیا مجموعه ای از عقاید و آرای فلاسفه در این برنامه تدریس خواهد شد یا مهارت های فلسفه ورزی و به اصطلاح فلسفیدن مّد نظر است؟

گام بعدی طراحی یک برنامه ی درسی است، که اجزا و عناصر یک برنامه درسی را در خود داشته باشد.

در مقاله ی حاضر دو مفهوم فلسفه به عنوان شاخه ای از دانش بشری یا به عنوان یک رشته دانشگاهی را در مقابل فلسفه به عنوان فلسفه ورزی و فلسفیدان قرار داده، دلایل و شواهد دو گروه طرفداران و مخالفان این برنامه را بررسی کرده و نشان داده است که با چه مفهومی از فلسفه، آموزش فلسفه به کودکان امکان پذیراست؟

کلید واژه ها: فلسفه برای کودکان – امکان آموزش فلسفه به کودکان-  چالش های مفهومی آموزش فلسفه به کودکان.

مقدمه

فلسفه نه فقط به عنوان یک موضوع درسی، از گذشته های دور در برنامه های درسی وجود داشته است بلکه با ژرف اندیشی که ویژگی بارز فلسفه است تأثیر شگرفی بر سیر تحول و شکل گیری علوم داشته و خود یکی از موضوعات چالش برانگیز در نوع نگاه اندیشمندان به هستی، ارزش و دانش بوده است.

با این همه یک سئوال اساسی مطرح است که « آیا فلسفه صرفاً یک موضوع درسی است؟» پاسخ به این سؤال به نوع نگاه به فلسفه مربوط می گردد. نگرشی که از دیر باز وجود داشت و در زمان هایی مانند دوران رواج فلسفه اسکولاستیک قدرت بیشتری داشت به فلسفه به عنوان موضوعی جدا از زندگی روزمره نگاه می کرد و آن را بازبانی دشوار و با مباحث مجرد و ذهنی آموزش   می داد، در چنین دیدگاهی فلسفه صرفاً یک موضوع درسی بود.

در برابر چنین برداشتی از فلسفه عده ی دیگری فلسفه را یک موضوع درسی صرف نمی دانند بلکه آن را موضوعی که در همه دروس کابرد دارد معرفی می کنند با توجه به وجود این دو دیدگاه لازم است روش شود که ایا فلسفه، آموختن اندیشه هاست یا آموختن اندیشیدن. هر یک از این دو دیدگاه طرفداران زیادی را دارد که با استدلال هایی از نظر خود حمایت می کنند.

برنامه آموزش فلسفه به کودکان که بر نظر گروه دوم استوار است از زمان طرح و شکل گیری گرفته تا زمان اجراف مباحث جدی را به دنبال داشته و موافقان و مخالفان زیادی را به خود اختصاص داده است. مخالفان آموزش فلسفه به کودکان عمدتاً با دو رویکرد به نقد این دیدگاه می پردازند:

رویکرد نخست متعلق به کسانی است که بر مفهوم سنتی فلسفه باور دارند و آن را خواندن آرا و اندیشه های فیلسوفان می دانند و بر این اساس و به دلیل اعتقاد بر این موضوع که آرا و اندیشه های فلاسفه پیچیده و مشکل است اعلام می کنند کودکان توان درک فلسفه را ندارند.

رویکرد دوّم، از سوی کسانی است که بر برنامه درسی آموزش فلسفه به کودکان نقد زده و با بیان این که ، این برنامه دارای انسجام کافی نیست، در پرورش تفکر انتقادی و ایجاد قوه ی داوری صحیح در کودکان شکست خورده است ایجاد شرایط اجتماع پژوهش از طریق گفتگو بسیار دشوار است و دارای محتوای تصنعی است، آموزش فلسفه به کودکان را غیر قابل اجرا می دانند (قائدی - یحیی 1383)

با وجود دیدگاه های فوق موسسه ی پیشبرد فلسفه برای کودکان به مدیریت لیپمن از سال 1969 با طراحی و اجرای برنامه ای با عنوان فلسفه برای کودکان اقدام به این کار نموده است به نظر او« فلسفه ویژه بزرگسالان نیست و کودکان نیز می توانند به آن بپردازند، او فلسفه را در معنای فلسفیدن به کار برد، کاری که کودکان می توانند، آن را انجام دهند و بطور ذاتی مستعد آن هستند»(قائدی- یحیی 1386)

از سال 1980 تاکنون، انتقادهای زیادی از مبانی نظری و عملی درسی لیپمن صورت گرفته است و او در طی این سال ها کوئیلی است از طریق کتاب ها و مقالات متعدد به این انتقاد ها پاسخ دهد.

برنامه فلسفه برای کودکان کم کم جای مستحکمی در تئوری تربیتی برای خود باز کرده است . (برنامه درسی اموزشی فلسفه به کودکان - اسفند 1380.تهران)

برنامه فلسفه برای کودکان در 102 کشور دنیا در حال اجرا است و توجه بسیاری از محققان و مربیان تعلیم وتربیت را در سال های اخیر به خود معطوف کرده است (قائدی- یحیی 1386) با توجه به گسترش آموزش فلسفه به کودکان در کشورهای مختلف و همچنین تأثیرات این رویکرد تربیتی بر نظام تعلیم و تربیت این کشورها بررسی و مطابقت آراء و اندیشه های مخالفان و موافقان برنامه آموزش فلسفه برای کودکان می تواند زوایای نادیده و پنهان زیادی را در مبانی نظری و شیوه های عملی آن روشن نماید و با تحلیل دیدگاه و نقد مخالفان امکان قوت بخشیدن به این برنامه به وجود خواهد آمد.

اهداف آموزش فلسفه به کودکان

برای این که اهداف این برنامه را بهتر بشناسیم بهتر است انگیزه ایجاد چنین برنامه را دوباره مورد توجه قرار دهیم یعنی آنچه لیپمن را وادار کرد این برنامه را طراحی و اجرا کند و آن این که دانشجویانش توانایی برخورد عقلانی با مشکلاتع بین خود را ندارند و او در بررسی این مسأله به این نتیجه رسید که اولاً این افراد آموزش لازم در این زمینه شروع کرد. «هدف این برنامه، افزایش مهارتهای فکری کودکان و نوجوانان به گونه ای بود که هم در این دوره و هم در دوره ی بزرگسالی آمادگی برای برخورد معقول با مشکلات زندگی را داشته باشند و بتوانند از مهارتهای سطح بالای فکری استفاده کنند» (مرعشی- سید منصور و همکاران 1386)

اهداف این برنامه از دیدگاه لیپمن به شرح زیر می باشد:

1- پرورش تفکر خلاق¹

پیاژه معتقد است، یکی از اهداف اساسی آموزش و پرورش، تربیت انسان هایی است که قابلیت انجام کارهای جدید را داشته باشند و فقط آنچه را که سایر افراد انجام داده اند، تکرار نکنند، یعنی تربیت افرادی خلاق و مبتکر و مکتشف(فیشر1999) در گذشته یکی از  اهداف تعلیم و تربیت پرورش افرادی بود که بتوانند با محیط سازگار گردند یعنی شناخت مشکلات و سازگاری با آنها یک هدف عمده به حساب می آمد ولیکن امروزه در تبیین اهداف آموزش و پرورش گامها بلندتر شده و شکل دهی به آینده در زمره اهداف قرار گرفته است. بر این اساس اگر قرار است کودک ما قدرت شناخت مسائل آینده و سازماندهی آنها را داشته باشد باید از تفکر خلاق و آفریننده برخوردار باشد« در برنامه فلسفه برای کودکان تلاش می شود از فعالیت هایی نظیر نمایش خلاق، بازی ها، نمایش عروسکی و مشارکت در سایر برنامه های هنری استفاده بعمل آید و به کودکان کمک شود تا بتواند تجارب خود را بیان کنند.» (مرعشی- سید منصور و همکاران 1386)

2- پرورش تفکر انتقادی2

کودکان به طور طبیعی جذب نگرش و عقاید محیط زندگی خود می گردند  و هر چه این افراد به دلایل مختلف در نزد کودک از اهمیت بیشتری برخوردار باشند نفوذ آنان نیز می گردد به بیان دیگر اطرافیان کودک به ویژه بزرگسالان آراء و اندیشه های خود را به کودک تحمیل می کنند و او آرام آرام وابسته شدن به دیگران را فرا می گیرد، اگر قرار است براین اساس هدف نخست کودک تفکری آفریننده و بازداشته باشد باید بداند چه زمانی سؤال کند؟، چگونه سؤال کند و چه چیز بپرسد؟ و همچنین یاد بگیرد چگونه استدلال کند، چه زمانی و به چه روشی استدلال کند؟

1- CreaTive Thinking                                  2- CreaTive  Thinking

مک پک 1 (1981)

به عنوان یکی از فیلسوفان جنبش تفکر اعتقادی، برنامه آموزشی فلسفه به کودکان را به عنوان ابزاری اساسی برای رشد فکری کودکان مورد تأیید قرار می دهد.

یان رایت2 (1992)

معتقد است،تأکید بر تفکر انتقادی در مدارس امریکا مسؤلان را به ان داشته است که به برنامه هایی روی بیاورند که به دانش آموزان کمک کند تا بهتر استدلال کنند و مدارس به همین دلیل برنامه ی فلسفه برای کودکان مورد توجه قرار داده اند.        (صفایی مقدم  1377)

لیپمن در سال 1988، با نوشتن مقاله ای تحت عنوان « تفکر انتقادی چیست» به ارائه الگویی درباره ی تفکر تفکر انتقادی پرداخت و در آن هدف از آموزش تفکر انتقادی را تربیبت انسان معقول از طریق فرآیند پزوهش دانست (مرعشی- سید منصور و همکاران)

3- پرورش ارزش های اخلاق

برای داشتن درک صحیح و عمیق از اخلاق و ارزش های اخلاقیف داشتن ذهن فلسفی و انجام بحث های فلسفی در زمینه ی ماهیت اخلاق و قضایای اخلاقی ضروری و لازم می باشد.

« لیپمن معتقد است، برنامه فلسفه برای کودکان تنها برنامه ای است که با آموزش فلسفه به روش مباحثه، ملزومات رشد اخلاق کودک را تأمین می کند و این با درگیر کردن کودک در کاوشگری اخلاق که مستلزم تفکر نقادانه و خلاقانه است میسر           می شود» (مرعشی- سید منصور و همکاران)

4- آموزش ارزش های هنری

برای آموزش هنرف لاز است از مفاهیم اساسی فلسفی استفاده کرد و از سوی دیگر برای داشتن درک صحیح از ارزش های هنری لازم است ماهیت ارزش های هنری شناخته شود و این در زمینه وجود سلسله مباحث فلسفی را جزئی از اموزش هنر معرفی       می کند. بنابراین برای اجرای یک برنامه ی آموزش هنری منلسب ناخودآگاه طرح مباحث فلسفی مربوط ضروری و لازم جلوه    می کند.

«هاگامن³ (1990) برنامه فلسفه برای کودکان را در آموزش هنر بسیار قابل استفاده می داند و اجرای آن را موجب درک عمیق تر

1- Mcpeck                                2- IANwrite                    3- HAgaman 

کودکان از ارزش های هنری می داند. در همچنین معتقد است که برنامه ی لیپمنبه عنوان یک مدل آموزش که متضمن تشریک ساعی دانش اموزان و بحث و گفتگوی جند طرفه است، در حوزه آموزش هنر کارآیی دارد و باعث توسعه و رشد یادگیری در این حوزه می شود» ( صفایی مقدم1377)

برنامه درسی آموزش فلسفه به کودکان

اگر چه نلسون ¹ (1922) را برخی اولین کسی می دانند که گفته است باید براساس روش سقراط به کودکان هنر فلسفه ورزی را یاد داد نه آرای فلسفی را . (قائدی- یحیی 1386) اما آموزش فلسفه به کودکان به عنوان یک برنامه درسی حاصل تلاش و استواری لیپمن می باشد. او با راه اندازی مؤسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان عملاً از سال 1969 کوشیده است تا با طراحی و اجرای برنامه ای با عنوان فلسفه برای کودکان، فلسفه را به جایگاه واقعی آن، به گونه ای که مد نظر سقراط بود برگرادند.

لیپمن بر این باور بود که« فلسه ویژه بزرگسالان نیست و کودکان نیز می توانند به آن بپردازند» (همان منبع) او چون فلسفه را در معنای فلسفیدن به کار برد باور داشت کودکان می توانند و مستعد آن هستند که آن را بیاموزند. از آنجا که طرح لیپمن جه در حوزه ی نظری و چه در اجرا موافقان و مخالفان زیادی را به خود اختصاص داد و اجرای چنین ایده ای نیاز به زمینه سازی مناسب و تغییر نگرشها و باورها داشت او اقدامات زیر را در این زمینه به اجرا درآورد (به نقل از  قائدی – یحیی مقاله امکان آموزش فلسفه به کودکان : چالش بر سر مفهوم1386)

1- تبیین جایگاه تئوریک فلسفه برایکودکان نوشتن کتاب ها و مقالات متعدد نظیر : زیبایی شناسی معاصر (1973)، چه اتفاقی در هنر رخ می دهد (1997)، فلسفه در کلاس درس (1980)، اکتشافات فلسفی (1984)، فلسفه به مدرسه می رود(1988)، تفکرکودکان و تربیت (1993) و .....

2- رشد و گسترش علمی فلسفه برای کودکان از طریق تأسیس مؤسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان و نیز اجرای برنامه فلسفه برای کودکان در بسیاری از مدارس آمریکا

3- تدوین برنامه درسی فلسفه برای کودکان، شامل 14 کتاب در قالب قصه، داستان کوتاه و رومان برای کودکان، به همراه آموزشی آنها برای معلمان برخی از این کتاب عبارتند از:

1- Nelson

- النی(1987) سه جلد

- کشف های استاتیلمیر(1982)

- کیو و گاس (1982)

- لیزا (1983)

- پیکسی (1981) – به دنبال معنی (1984) راهنمای آموزشی پیکسی

- ناتاشا (1996) گفت و گوی ویگی تسکی ای

- شگفتی در دنیا(1986) راهنمای آموزشی کیو و گاس

- پژوهش اخلاقی (1984) راهنمای آموزشی لیزا

4- تألیف مقالات متعدد در زمینه فلسفه برای کودکان، به ویژه در زمینه تفکر انتقادی، در مجله های تفکرف متا فلسفه و ...

لیپمن با چاپ کتابی به نام فلسفه در کلاس درس به تبیین چارچوب نظری برنامه درسی فلسفه برای کودکان می پردازد. او در این کتاب ابتدا به نظم تربیتی موجود نقد وارد می کند و اعلام می دارد باید طرحی نو دراداخت، او بر این باور است که کودکان تشنه معنی هستند و برنامه درسی حال حاضر قادر به رفع این تشنگی نمی باشد (نیشر- ترجمه صفای مقدم مسعود و بخاریان . افسانه 1385)

لیپمن برنامه درسی خود را بر اساس رویکرد مهارتی به سه سطح تقسیم می کند( قائدی- یحیی-1386)

الف) مهارتهتی سطح پائین شامل قصه گویی – ارائه دلیل- شکل دادن به سؤالات – برقراری رابطه- تشخیص دادن و مقایسه کردن

ب) مهارتهای سطح میانی شامل شکل دهی مفهوم – تشبیه- استعاره- قیاس – مجموعه بندی- کشف ابهامات و شکاف ها- رابطه وسیله و هدف- رابطه کل و اجزا- تمثیل و طبقه بندی

ج) مهارتهای طسح بالا شامل شکل دهی مفهوم- ارائه دلیل- قیاس شرطی- قیاس قطعی- تعمیم- برگردان-استنباط متقارن و مجازی- استنباط فوری.

او برنامه درس خود را به نحوی طراحی کرده است که در قالب برنامه درسی موجود قرار گیرد و با مهارتهای بنیادی خواندن- نوشتن و حساب کردن تضادی نداشته باشد و مهارت استدلال کردن را به عنوان یک مهارت به مهارتهای بنیادی می افزاید.

حلقه ی کند و کاوی¹ (اجتماع پژوهشی)

یکی از عناصر اصلی در برنامه درسی فلسفه برای کودکان حلقه کند و کاو می باشد. حلقه کند و کاو یک روش شناسی ایده آن برای کاربردی کردن سه عنصر بسیار مهم به شرح زیر است:

1- تعلیم وتربیت به مشابه یک بازسازی

2- یادگیری به مشابه تلمّز یا کارآموزی معرفت آموز²

3- کلاس درسی به عنوان جامعه ای عدالت محور (کندی ³ 1995- 163)

«برخی به جای حلقه کند و کاو، از اصطلاحات جامعه پژوهش-اجتماع پژوهشی-جامعه تحقیق و انجمن تحقیق استفاده کرده اند. از آن جایی که وازه های اجتماع- جامعه- پزوهش و تحقیق هر کدم معادل های جا افتاده و رایجی برای واژه  انگلیسی نظیر –Yesearch- council - society هستند لذا در یان واژه های برای ترجمه عبارت Communtly of inqiry استفاده نشده است تا از مفاهیم فوق قابل تمیز باشد. همچنین از آنجا که این واژه ها در حال به یک اسم خاص تبدیل شده اند و به ساختار خاصی اطلاق می شوند که ماهیت و نتایج خاصی دارند، لذا پیشنهاد می شود، اصطلاح حلقه ی کند و کاو به جای اصطلاح واژه ی فوق به کار رود تا کمترین بد فهمی را ایجاد کند، چون به زودی خواننده ی فارسی زبان، به این اصطلاح خاص عادت می کند و به واسطه واژه ی حلقه ی کند و کاو هویت ونتایجش را تداعی خواهد کرد.(ناجی- سعید و قاضی نژاد - پروانه)

لیپمن می گوید اگر بخواهیم کودکانمان درآئین به بزرگسالانی اندیشمند تبدیل شوند باید آن ها را تشویق کنیم تا کودکان کودکانی اندیشه ورز باشند و برای رسیدن به این هدف باید آن ها را به بحث کردن تشویق نماییم. به همین دلیل، بخشی مهمی از فلسفه برای کودکان شامل گفت و گوهای اندیشمندانه و شوق انگیز است. (فیشر- ترجمه صفایی مقدم- 1385)

برای این که کودکان بتوانند به بحث و گفت و گوی هدف دار بپردازند، حلقه ای به نام حلقه ی کند و کاو (اجتماع پژوهشی) تشکیل می گرددف در این حلقه بچه ها به صورت دایره ای دور هم می نشینند و مربی نیز در کنار ان ها قرار می گیرد. این شکل نشستن هم چنین کمک می کند تا بچه ها چشم در چشم به راحتی با یکدیگر صحبت کنند و برخلاف کلاس های درس

عادی، با هم تبادل نظر کنند. این نوع نشستن خود باعث می شود شرکت کنندگان بیشتر به صحبت کردن تشویق شوند.

1- Communtly of inqiry                                 2- Cognitive                                               3- DaivD kennedy

کتاب های درسی هم به صورت مجموعه داستان است؛ داستان هایی که به گونه ای طراحی شده اند که در ذهن کودک سؤال  به وجود  می آورند و آن ها را برای شرکت در مباحث این برنامه به کند و کاو ترغیب می کند.

البته این کتاب های راهنما و کمک مربی هم در کنار کتاب های داستان موجود است و به مربی کمک می کنند تا بحث های کلاس را به نحو لازم پیش ببرد.(ناجی- سعید و قاضی نزاد- پروانه 1386)

مهارتهایی که در حلقه ی کند و کاو رشد می کنند:

اجرای این برنامه در کلاس های درسیف می تواند مهارتهای متعددی را به دانش آموزان منقل کند، برخی از این دستاوردهای این برنامه عبارتند از:

1- صورت بندی سؤالات

2- اجتناب از تعمیم های عاری از دقت

3- دلیل و شاهد خواستن از دیگران برای ادعاهایی که دارند

4- پردازش و بسط فرضیه های تبیین کننده

5- به رسمیت شناختن تفاوت های مربوط به شرایط موجود

6- بهره بردن از ایده های دیگران

7-پذیرش انتقادهای موجر

8- استقبال از شنیدن جنبه های دیگر موضوع مورد بررسی

9- محترم شمردن دیگران به عنوان یک شخص

10- عرضه کردن مثال های مناسب

11- در پی روشن ساختن مفاهیم مبهم بودن

12- پیدا کردن تمایزها و ربط های متناسب با موضوع

13- حمایت و پشتیبانی از عقاید با استفاده از دلایل قانع کننده

14-  در پی روشن سازی و بیرون کشیدن فرض ها بودن

15- اخذ استنتاج های مناسب تا جایی که ممکن است

16- ارائه ی داوری های ارزیابانه متناسب

مهارتهای فوق را می توان به سه دسته تقسیم کرد: بخش اوّل مربوط به خصوصیاتی می شود که شاگردانی که در این دوره ها به کند و کاو یا تحقیق توأم با تأمل ترغیب شده اند، به دست می آورند، یعنی مهارتهای یکم تا ششم که مهارتهای نوع دوّم، به مهارتهای بی طرفی یا بی غرضی منصف بودن) مربوط هستند؛ یعنی موارد 7 تا 9 که موجب توجه به سایر اعضای جامعه و همکاری تؤام با احترام با آنها می شود.

بقیه مهارتها، یعنی مهارتهای استدلالی، رابطه ی بسیار نزدیکی با توانایی استدلال منطقی دارند. البته این گروه باگروه اوّل در تجزیه و تحلیل مشترک اند(لیپمن – 2003)

حتی با یک برررسی بسیار سطحی در مهارتهای فوق می توان دریافت ، دقیقاً همان مهارتهایی که برای یک تحقیق یا پژوهش علمی دقیق مورد نیاز است، همگی در این مجموعه جمع اند. مهارتهایی که به جوانان اجازه می دهند، همانند دانشمندان با قدرت خلاقانه به سوی اکتشافات امور جدید، یافتن مسایل نو و حل آنها با روشهای ابداعی جدید با رویکردی انتقادی- تحقیقی بروند و موجبات رشد و توسعهی علمی را فراهم کنند.

بررسی آراء و اندیشه های ارائه شده در زمینه فلسفه برای کودکان

در بررسی نظرات دانشمندان در زمینه آموز ش فلسفه به کودکان، منشاء اختلاف نظر آنان را عمدتاً در باور آنها به دو مفهوم فلسفه در مقابل یکدیگر در می یابیم که این دو دیدگاه عبارتند از:

1- دیدگاهی که فلسفه را بررسی و واکاوی آرای فلاسفه می داند و این دیدگاه تحت نام های گوناگون ابراز شده است. چنان که کانت آن را فلاسفه ی آکادمیک یا دانشگاهی می داند ( نقیب زاده-1376) لیپمن نیز آن را به همین نام می خواند کیچنر آن را بانام شکلی از زندگی تعریف می کند(کیچنر-1990) و قائدی 383 وشریعت مداری (1365) آن را به عنوان رشته تعریف می کنند. 2- دیدگاهی که در آن فلسفه به معنای فلسفیدن و اندیشیدن و چگونه اندیشیدن و نگریستن و چگونه نگریستن و در نهایت فلسفه به عنوان روشی از زندگی در معنای سقراطی آن معرفی شده است. می توان گفت اغلب فلاسفه با چنین دیدگاهی موافق می باشند. در این زمینه می توان به سقراط- افلاطون-کانت- نقیب زاده(1367-1370-1374-1379) – موریس(1919)- شفیلد

 (1375)- لیو(1993) – قائدی(1385) و لیپمن(1980تا 2003) اشاره کرد.

از مفهوم اوّل برای به چالش کشیدن فلسفه برای کودکان استفاده شده است برخی از استدلالها در این زمینه عبارتند از:

الف) چون فلسفه آکادمیک مخصوص فلاسفه دانشگاهی است پس کودکان نمی توانند آن را بیاموزند. در نتیجه ککودکان به طور کلی نمی توانند فلسفی بیندیشند.

ب) در فلسفه آکادمیک نتیجه گیریها و محصولات فلسفی مهم تر از روش اندیشیدن هستند و چون مباحث کودکان کمتر به نتیجه می رسد پس آنها نمی توانند فلسفی بیندیشند.

ج) فلسفه آکادمیک با مفاهیم انتزاعی در زمینه های ویژه سروکار دارد و کودکان نه به آن مفاهیم علاقه دارند و نه توانایی درک آن را دارند.

مفهوم دوّم از فلسفه، آموزش فلسفه به کودکان را مورد حمایت قرار می دهد و معتقد است، فلسفیدن مهم تر از نتایج و محصولات فلسفی است و حتی اگر بحث کودکان در حلقه کندوکاو(اجتماع پژوهشی) به نتیجه نرسد، بیهوده نیست. در این مورد هم استدلالهایی وجود دارد که به برخی اشاره می کنیم:

الف) کدامیک از نظریه ها، تئوری ها و مدعیات در حوزه ی فلسفی به نتیجه قطعی و دائمی رسیده است که انتظار داشته باشیم کودکان چنین کنند.

ب) اگر در سایر شاخه های دانش بشری نتایج مهم تر باشند در فلسفه چنین نیست، در فلسفه پاسخ ها و نتایج از آن نظر اهعمیت د ارند که خود به طرح بیشتر و تازه تری می انجامد.

ج) افرادی می توانند پرسیدن را متوقف کنند و به ندرت بپرسند یا هیچ گاه نپرسند. اما اگر با سؤالی رو به رو شوند توقف فکر در مورد پاسخ آن تقریباً غیر ممکن است.

د) حتی اگر بپذیریم مفاهیم و موضوعات فلسفی دشوار و انتزاعی اند، باز هم کودکان باید به آن ها بپردازند، چرا که ریاضی، تاریخ و درسهایی دیگر هستند که همین وضع را دارند . چگونه است که کودکان به محض ورود به مدرسه با ریاضیات و تاریخ مواجه     می شوند امّا نباید به فلسفه نزدیک شوند؟ (قائدی- یحیی 1386)

با توجه کلیاتی که در مورد دیدگاه های موجود درباره ی فلسفه برای کودکان بیان شد لازم است به بررسی جزئی تر نظرات مخالفان و موافقان این برنامه پرداخت.    

دیدگاه های مخالفان فلسفه برای کودکان

برنامه ی پیشنهادی آموزش فلسفه برای کودکان، به شکل ها و در قیاس های متفاوت از دهه ی 1970 تاکنون مورد بررسی و تحقیق قرار گرفته است و در مطالعات نظری و پژوهش های گوناگون تحلیل شده است در بسیاری از تحقیقات بنیادی، مفروضات، ساختار و روش آموزش فلسفه به کودکان مورد تأیید قرار گرفته است، امّا گروهی از متفکران با آموزش فلسفه به کودکان موافق نیستند.

عمده ی کسانی که به مخالفت آموزش فلسفه به کودکان پرداخته اند در چهار گروه قرار می گیرند:

الف) کسانی که با مدنظر قرار دادن مفهوم سنتی فلسفه در معنای خواندن آرا و اندیشه های فیلسوفان، استدلال می کنند که کودکان نمی توانند فلسفه بیاموزند، زیرا آرا و اندیشه های فلسفی بسیار پیچیده و دشوار است.

ب) گروه دوّم کسانی هستند که با مقایسه ی ویژگی های کودکان با بزرگسالان،استدلال می کنند که بزرگسالان دارای ویژگی هایی هستند که کودکان فاقد آن هستند البته این گروه نیز فلسفه را در معنای آکادمیک آن قبول دارند.

ج) گروه سوّم، فلسفه ی تحلیلی را مد نظر قرار می دهند، آن ها براساس دیدگاهی که از ابتدای تشکیل چنین جنبشی وجود داشته است، فلسفه را به تحلیل گزاره ها محدود می کنند و این محدودیت را به فلسفه تعلیم و تربیت و آموزش فلسفه به کودکان نیز بسط می دهندف لذا کودکرا فاقد توانایی درک و تحلیل گزاره ها می شمرند.

د) گونه دیگری از مخالفت ها به برنامه ی درسی آموزش فلسفه به کودکان باز می گردد و بیشتر مخالفت ها توجه هدف ها و روش های اجرای این برنامه بر می گردد. به عنوان نمونه اعلام می کنند این برنامه دارای انسجام کافی نمی باشد یا در پرورش تفکر انتقادی موفق نبوده است ( برنامه درسی آموزش فلسفه به کودکان به عنوان یک نوآوری- تهران-دی 1385)  

حال با توجه به بیان دیدگاههای کلی درباره ی مخالفت با برنامه آموزش فلسفه به کودکان به بررسی نظرات برخی اندیشمندان در این زمینه خواهیم پرداخت:

1- از جمله متفکران که به نقد فلسفه به کودکان پرداخته است مک پک¹ می باشد، وی با پایبندی عمیق به فلسفه تحلیلی معتقد

1- Mcpeck                               

است ، هر گونه آموزش باید به درسها محدود شود و تفکر انتقادی به معنای انتزاعی و موضوعی جدا ، در طبقه بندی های دانشهای شناخته شده علوم جایی ندارد. برای مثال ، تفکر انتقادی در ریاضی باید در درس ریاضی و توسط معلم ریاضی صورت گیرد و این مطلب با نگرش وبرنامه لیپمن که به صورت کاربردی و با روش خاص و مجزا از درسهای دیگر ، فلسفه را آموزش  می دهد، منافات دارد.

 مک پک می گوید« تفکرانتقادی همواره خود را در رابطه با فعالیتهای معین یا عرصه هایی از موضوعات به نمایش می گذارد و هرگز در انزوا نمایان نمی شود . در نتیجه همانطور که تعداد بیشماری فعالیت و انواع متفاوتی از فعالیت وجود دارد که می توان درباره آنها  به نحوه نقادانه تفکر کرد ، طریقه های بیشماری نیز وجود دارند که تفکر انتقادی می تواند خود را در آنها نمایان کند.   ( مک پک -1991 به نقل از هینز)

2- ریچارد پن از زاویه ی دیگری به آموزش تفکر انتقادی می نگرد. گرچه او بر آموزش فلسفه به کودکان صحه می گذارد، اما می گوید تفکر انتقادی نوعی نگرش است نه دانش پس ممکن است برنامه آموزش فلسفه مثل هر درس دیگر ، فقط دانش فلسفه به کودکان ارائه دهد نه نگرش( زارعی- عبدالرسول 1379).

ریچارد پل نیز به نوعی دیگر به دیدگاه تحلیل گرایانه می رسد ، زیرا نگرش را از دانش جدا می کند.

3- جفری کین¹ یکی از محققین برجسته حوزه تفکر انتقادی است. او در مقاله ای بانام ( تحقیق به انحراف رفته لیپمن) می نویسد : برنامه آموزش فلسفه به کودکان ، به دلیل تاکید بیش از اندازه بر مهارت ها و فرآیندهای پژوهشی ، از جریانهای اخلاقی غفلت می کند. این نداشتن انسجام باعث می شود برنامه آموزشی لیپمن از یکی از اهداف اساسی خود ، یعنی آموزش فلسفه با دانش میان پدیده و رخدادها دور شود.

به عبارتی بهتر، کین معتقد است برنامه آموزش فلسفه برای کودکان ، دانش و آمادگی لازم برای ورود به صحنه های اخلاق را در کودکان ایجاد نمی کند.(کین 1985) از دیدگاه کین ، تلاش های اخیر لیپمن برای انسجام بخشیدن به محتوای برنامه قابل تقدیر است، اما تاکید زیاد بر زمینه های انتقادی تجربه نیز باعث شده که خود تجربه و منطق فرایند کسب تجربه مورد توجه قرار نگیرد.

4- هاوارد ، محقق دیگری است که برنامه آموزش فلسفه به کودکان را نقد و بررسی کرده است. وی می گوید: دانش آموزان نمی توانند صرفاً با روش پژوهشی و استدلالی با زندگی روزمره برخورد کنند به جای آموزش این گونه روش ها ، باید به سبک شیوه های ادبی، کودکان را با فلسفه آشنا کرد. محتوای حماسی، غنایی و یا دستوری می تواند برنامه لیپمن را پیش از پیش مهیج و

 1- J.Kane

کار آمد سازد، گر چه برنامه لیپمن قابلیت مناسبی برای پرورش اخلاقی دارد. او می گوید: آیا می توان ادبیات خوب را جایگزین فلسفه کرد؟ این سوال تامل برانگیز است.( جهانی- جعفر1382)

5-وایت¹ نیز از جمله منتقدان آموزش فلسفه به کودکان می باشد او با در نظرقرار دادن مفهوم سنتی فلسفه(به معنی خواندن آرا و اندیشه های فیلسوفان می گوید: توجه² سئوال کننده د رتعیین این که یک سئوال فلسفی است یا خیر، بسیار اهمیت دارد. او معتقد است، به سبب تفاوت توجه کودکان از بزرگسالان ، کودکان نمی توانند فیلسوف باشند. او می گوید: کودکان می خواهند بدانند چگونه از مفاهیم استفاده کنند. فلاسفه هیچ زحمتی برای استفاده از مفاهیم ندارند. فلاسفه فقط به مفاهیمی علاقه مند هستند که مسایل فلسفی را ارائه می کنند در حالی که کودکان به دنبال فراگیری همه نوع مفهومی هستند مانندگربه ها،رودخانه ها ورایانه ها ( قائدی – یحیی 1386)

6- کیچنر³ از معیار فلسفه به عنوان شکلی از زندگی استفاده می کند تا علیه امکان فلسفیدن کودکان بحث کند. برای انجام این کار او از «است» به «باید» جهش می کند، بدون این که توجیه اضافه ای ارائه دهد.

او معتقد است چون بسیاری از فلاسفه آکادمیک ، فلسفه را در روش خاص انجام می دهند، کودکان نیز باید آن را درهمان روش انجام دهند.(کنچنر1990)

دیدگاه های موافقان آموزش فلسفه به کودکان

در بررسی نظرات و اندیشه های متفکران موافق با برنامه آموزش فلسفه به کودکان ، ابتدا به طرح دیدگاه  لیپمن به عنوان مبتکر این برنامه و پاسخهایی که وی به منتقدان می دهد می پردازیم و سپس به برخی نظراتی که در تأیید این برنامه از سوی سایر اندیشمندان بیان شده است مورد توجه قرار می گیرد.

1-از گفته های لیپمن چنین استنباط می شود که تعلیم و تربیت رایج در سال های گذشته با شکست مواجه شده وخود مقصر این شکست بوده است، زیرا اهداف این نوع تربیت محدود بوده و به روش های پژوهش بی اعتنایی کرده است. در تعلیم و تربیت سنتی، موضوعات درسی و محتوای درس ها به صورت مجزا و در نهایت به صورت بسته های حل مسأله د راختیار شاگردان قرار

گرفته وفرصت پژوهش کردن را از آنان سلب کرده است. در نتیجه، به جای این که فراگیران مثل دانشمندان بیندیشند و با استفاده از روش های آنان به نتایج جدیدی برسند، به طور عمده از محصول کار آنان به صورت خام استفاده می کنند.

1- White                         2- Intention                            3- Kitchner

لیپمن در مقایسه ای جالب بین خانه و مدرسه به این نتیجه می رسد که کودک در خانه بسیار خلاق تر از مدرسه است زیرا او در خانه با محیط سازمان نیافته ای مواجه است که می تواند در هر زمان پدیده ها را دست کاری کند و نتیجه ی تغییرات را در پیامدها ببیند، امّا به محض ورود به مدرسه با عوامل سازمانی متفاوتی رو به رو می شود. او اکنون دنیای پر رمز و راز کودکی را پشت سر می گذارد و وارد فضایی می شود که مشمون از تأکیدات بر قوانین و مقررات و رفتارهای سازمان یافته است. پشت این یافتگی ممکن است رکود یا عدم خلاقیت نهفته باشد (لیپمن -1991)

لیپمن در پاسخ به کین و همکارانش ادعا می کند، برنامه آموزش فلسفه به کودکان فقط به محتوای پژوهشی و اخلاقی نظر ندارد و صرفاً روش های پژوهشی موسوم به روش علمی را به کار نمی گیرد، بلکه پرورش قابلیت های استدلال که عمدتاً جنبه ی اخلاقی دارد و بیشتر با منطق و با روش ترکیب یا تلفیق رابطه دارد، محتوای برنامه را وسعت می بخشد و از محدوده ی باریک بینی روش شناسانه که فقط در پی آموزش روش هاست، فاصله می گیرد(لیپمن- 2002)

2- یکی دیگر از متفکرانی که برنامه آموزش فلسفه به کودکان را می پذیرد برونو می باشد. او دو راه برای تفسیر جهان پیشنهاد کرده است.

راه اوّل ، تفسیر جهان از طریق منطق و در خالص ترین شکل آن، ریاضیات که قوی ترین ابزار پژوهش بشر برای دریافت معنا از جهان محدود است.

راه دوّم، نفسیر به شکل روان شناسانه و اخلاق مدارانه و توسل به روش های فراشناختی تفکر است. به نظر او، این مسیر می تواند به کمک مسیر اوّل انسان را به شناخت عمیق و بامعنی نزدیک سازد. به همین دلیل، برونو برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان را که بهره های فراوان از فرا شناخت و اخلاق دارد، می ستاید.

3- پرورش تفکر انتقادی در برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان مورد توجه هاروتونین گوردون¹، بروس هینز² و فیلیستی هینز³ قرار گرفته است، این سه محقق که در آموزش تفکر انتقادی دیدگاه مشترک دارند، در مطالعات خود به این نتیجه رسیده اند که در برنامه ی لیپمن، کودکان به بهترین وسیله با شیوه های اکتشاف آشنا می شوند و آن ها را به بوته ی آزمایش می گذارند، هم

چنین، از طریق فرایندهای فراشناختی مثل توجه به چراها و روابط علت و معلولی و هم بستگی، به دلالت ها و پیامدهای هر نوع

تفکر می پردازند (جهانی-جعفر 1386)

1- Harotonin Gordon                         2- Broos Haynes                            3- F.Haynes

4- جانسون با تحلیل برنامه درسی آموزش فلسفه برای کودکان اعلام می کند، با وجود ای که در برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان شخصیت های سناریوها یک بعدی، تصنعی وفاقد ابعاد چند بعدی اجتماعی هستند،امّا ابزارها و روش هایی که این برنامه

از آنها استفاده می کند، طوری طراحی شده اند تا محتوای برنامه برانگیزنده و عملاً مجسّم کننده ی یک جامعه ی جستجوگر¹  باشد. او می گوید: ابتدا به نظر می رسد داستان های با مضامین فلسفی لیپمن تصنعی هستند، امّا تحقیقات دامنه دار ده سال گذشته نشان می دهد که این برنامه در رشد سبک تفکر و ابعاد رفتاری و اخلاقی شخصیت کودکان با نفوذ و عمیق است. (جانسون- 2002) 

5- آنتونی اوهیر² می گوید: فلسفه برای کسانی که به رسیدن به ارزش ها از طریق دانش ها علاقه مند هستند، ارزش بنیاد دارد. این سبک تفکر که از زمان های بسیار دور مطرح بوده است، می تواند از طریق مدیریت دانش یادگیرنده را به سمت ارزش ها هدایت کند. اما خطر رسیدن به ارزش ها بدون دانش بنیادی فلسفه هم چنان پابرجاست(جهانی-جعفر1382)

نقش دیدگاه های فلاسفه پیشین در گسترش برنامه فلسفه برای کودکان

الف)دریک نگاه کلی می توان گفت،همه فیلسوفانی که به نحوی در مورد اندیشیدن و روش اندیشیدن تأمل داشته اند در شکل گیری جنبش فلسفه برای کودکان نقش داشته اند.

عمده ترین چالش در این برنامه درسی، چالش بر سر مفهوم خود فلسفه است. این چالش شاید با سقراط شروع شده باشد. ایده ی آموزشی فلسفه به کودکان با اندیشه ها، روش و منش سقراط ارتباط قوی دارد. برای سقراط و پیروان او ، سیر دانایی با شناخت نادانی فرد آغاز می شود.همانند ماما، معلم به تولد ایده ها کمک می کند.(هانیز-2002)

این گفته لیپمن که: سقراط و روش او شاخص عمده ی حرکت هاست نشان می د هد آرای سقراط و برنامه ی درس فلسفه برای کودکان ارتباط قوی دارد. اوزمن و کراور (1379) نیز این دیدگاه در مورد سقراط و ارتباط او با فلسفه برای کودکان را تأیید می کنند و بین اندیشه های سقراط و برنامه فلسفه برای کودکان،در مفهوم فلسفه و فیلسوف- در همگانی دانستن فلسفه ودر روش که همانا گفتگوست، همانندی می بینند.

ب)تلاش دکارت برای دست یافتن به اندیشه های روشن و متمایز و پی افکندن آنها برای بنیادی استوار (نقیب زاده1374) و بستگی تام روش دکارت با فلسفیدن به عنوان گام نخست آن که به باور نقیب زاده(1377) نخستین گام هر فیلسوف و هر آن کس

است که در راه فلسفیدن گام می نهند، نشانگر ارتباط اندیشه های دکارت با فلسفه برای کودکان است بنابراین بین اندیشه های

دکارت و برنامه فلسفه برای کودکان در زمینه تاکید بر اندیشیدن و فلسفیدن ، تلاش هر دو برای باز گرداندن فلسفه به جایگاه

1- community                      2- thinking style                          3- Antony otnear                           4-

خویش و نزدیکی قواعد و مراحل روش هر دو باهم بستگی وجود دارد.

ج)تاکید روسو بر فعالیت و تجربه ی کودکان و نیز علاقه، کنجکاوی و  آزادی کودکان، بنیادهای مناسبی را برای فلسفه برای کودکان فراهم می کند.

این اندیشه ی روسو نیز که ارزشهای کودکان با ارزش های بزرگسالان متفاوت است و اجتماع به خطا معیارهای تربیتی خود را مطلق می شمارد، با ایده های حامیان فلسفه برای کودکان هماهنگ است. می توان گفت امیل اولین رمان فلسفی است که توسط روسو به رشته تحریر درآمده است و این کاری است که لیپمن بنیاد برنامه های خود را بر آن استوار کرده است(قائدی 1377)

د)کانت در مفهوم فلسفیدن و اهمیت دادن به روش سقراطی، برنامه فلسفه برای کودکان را حمایت می کند، اما مخالفت او با پرداختن زود هنگام به بحث و جدل ، مورد پذیرش طرفداران این جنبش نیست.(قائدی،یحیی1386)

ه) مارتنز¹ (1993)تلاش کرده است ردپای بنیادهای نظری فلسفه برای کودکان را در اندیشه های هگل ، نلسون و کی یرکگارد بیابد. او معتقد است ، رویکرد منطقی هگل و رویکرد منطقی کی یرکگارد که به وسیله ی نلسون ترکیب شده اند ، بنیادی برای فلسفه برای کودکان تدارک دیده است. بزرگ ترین سهم هگل در ارتباط با برنامه فلسفه برای کودکان ، تأکید او بر آموزش متعلق است. سایر همانندی های نظر هگل با این برنامه ، بنیادی بودن دیالکتیک برای او و نیز فرآیند بر نهاد و هم نهاد است که در فلسفه برای کودکان ، برای تولید ایده ، بروز ایده های جدید و انتخاب ایده مناسب است. از نظر مفهوم فلسفه نیز آن دو به هم نزدیک اند.

رویکرد وجود گرایانه یا شخصی کی یرکگارد ، جنبه های شخصی یادگیری و انجام فلسفه را مورد تأکید قرار می دهد. پرورش تفکر خلاق ، آنچه که کی یر کگارد و سایر هستی گرایان بدان اهمیت فراوان می دهند از اصول کار حامیان فلسفه برای کودکان است.

و) از میان آنچه که پیرس⁴ گفته است، حامیان فلسفه برای کودکان از دو نکته استفاده کرده اند. نخست عبارت حلقه ی کندو کاو (اجتماع پژوهشی) و دیگری تعریف پژوهش. اصطلاح حلقه ی کندو کاو ( اجتماع پژوهشی) در نزد پیرس به کار آموزان پژوهش علمی محدود بوده است و در فلسفه برای کودکان، این اصطلاح به هر نوعی از تحقیق علمی یا غیر علمی گسترش داده شده است.

ز) بین اندیشه های فلسفی جان دیویی و اندیشه های حامیان فلسفه برای کودکان نیز همانندی های به شرح زیر وجود دارد:

نخست این که هر دو در زمینه ای دموکراتیک رشد کرده اند.

دوم این که هردو به متن ، موقعیت ویا زمینه ای که در آن اندیشه می شود ، توجه دارند نه حقیقت های مطلق و غیر قابل تغییر.

سوم این که هر دو تربیت را در کانون توجه خود قرار می دهند و سایر جنبه های فلسفه خود را بر آن استوار می سازند.

چهارم هر دو روش فلسفی را برای تربیت انتخاب می کنند.

1- Martain                         2- Antitnese                            3- Peirce                              4-

پنجم، آنها در مراحل روش خود نیز بسیار به هم نزدیک هستند.

ششم، هردوی آنها به روش ، بیش از نتایج و پاسخ ها اهمیت می دهند.

هفتم، به پرورش قوه ی داوری و انجام انتخاب های صحیح اهمیت می دهند.

هشتم، هردوی آنها آموزش و پرورش سنتی را مورد انتقاد قرار می دهند.(قائدی،1383،68،69)

بازنگری برخی مطالعات انجام شده در زمینه ی فلسفه برای کودکان ( به نقل از دکتر مرعشی و همکاران1386)

1-فیلدز¹(1995) از مطالعه روی دانش آموزان انگلیسی به این نتیجه رسید که عملکرد دانش آموزان شرکت کننده در کلاس فلسفه در آزمون استدلال نیو جرسی از گروه کنترل بهتر است.

2- مالمستر² (1999) در یک مطالعه ی طولی در چهار مدرسه ی ابتدایی شهر استکهلم سوئد با استفاده از برنامه آموزش فلسفه طی یک دوره ی سه ساله ، به این نتیجه رسید دانش آموزان گروه آزمایشی در زمینه های پیشرفت تحصیلی ریاضی ، آزمون استدلال نیوجرسی و آزمون خواندن عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشتند.

3- هایمر³ (2002) با مطالعه درباره دانش آموزان سر آمد، اثرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به کودکان را بر تفکر انتقادی ، استدلال مفهومی و پژوهشی فلسفی دانش آموزان نشان داد.

4- تریکی⁴ و تاپینگ⁵ (2004) در مقاله ای با عنوان فلسفه برای کودکان، یک بررسی نظام مند، با بررسی ده تحقیق طی سالهای 1970 تا2002 به اثرات مثبت این برنامه در زمینه های خواندن ، تفکر انتقادی ، مهارت های استدلال ، عزت نفس و توانایی شناختی و ریاضی اشاره کرده اند.

5- در ایران نیز درایت زمینه پژوهش هایی آغاز شده است که تحقیق دکتر جهانی – دکتر قائدی و دکتر مرعشی حایز اهمیت است که به عنوان نمونه ، مرعشی در سال 1385 در پژوهشی آزمایشی در مدرسه راهنمایی نمونه دولتی اهواز طی 11 جلسه آموزش این برنامه را اجراء نموده و به این نتیجه دست یافت که روش اجتماع پژوهشی یا(حلقه ی کندو کاو) در کلاس درس می تواند بر پرورش مهارت های استدلال فراگیران تاثیر مثبتی داشته باشد.

1- Fields                 2- Malmnester                3- Haimer                   4-Tricjey                        5.Topping

نتیجه گیری:

فلسفه برای کودکان ترجمه عبارت لاتینphiosophy for children است . این برنامه توسط ماتیو لیپمن طراحی و به اجراء در آمده است و هدف آن در وهله اول ارائه ی رویکردی نو به تعلیم و تربیت از طریق واداشتن فراگیران به اندیشیدن ، تفکر خلاق و تفکر نقاد می باشدو در مرحله دوم هدف آن خارج کردن فلسفه از جایگاه انتزاعی و واردکردن آن به عرصه های واقعی زندگی است.

فلسفه برای کودکان به پشتوانه ی تلاش پی گیر لیپمن نه تنها به عنوان طرح نو بلکه با فراتر رفتن از آن به یک برنامه درسی مدرن، هدف دار و با محتوای مشخص تبدیل گردید.

از آنجا که این برنامه از ابعاد مختلف با آنچه تا کنون رخ داده بود متفاوت می نمود به عنوان مثال تعریف آن از آموزش فلسفه ، راهنمایی به سوی فلسفیدن بود نه آموزش آرا و اندیشه های فلاسفه پیشین یا اینکه مخاطبان این برنامه کودکان بودند نه افراد بزرگسالی که به زعم برخی تنها آنها قادر به درک مفاهیم فلسفی هستند و از سوی دیگر برنامه فلسفه برای کودکان پارا دایمی بود در مقابل آموزش و پرورش سنتی نظرات اندیشمندان زیادی را به خود جلب کرد که در دو گروه عمده ی موافقان و مخالفان فلسفه برای کودکان تقسیم شده اند.

 کسانی که در صف مخالفان این برنامه قرار دارند عمدتاً یا کسانی هستند که با دیدی سنتی به فلسفه نگاه می کنند یعنی فلسفه را محدود به خواندن و فراگیری آرای فیلسوفان می دانند و بر این اساس با بیان تفاوت کودکان و بزرگسالان ، اعلام می دارند کودکان قادر به درک مفاهیم فلسفی نیستند یا کسانی هستند با اندکی انعطاف برنامه آموزش فلسفه را ازنظر هدف ، محتوا و انسجام ارکان آن فاقد اعتبار لازم می دانند. در مقابل این گروه کسانی قرار دارند که برداشتی جدید از فلسفه ( که البته ریشه این برداشت در فلاسفه قدیم نیز وجود دارد) و بیان ساده و آسان آن بر این باورند که به جای آموزش مفاهیم انتزاعی ، خشک و خشن فلسفی که فرد را فلسفه دان بار می آورد نه فیلسوف ، می توان با روش های مناسب و طراحی محتوای مبتنی بر اهداف از پیش تعیین شده در قالب داستان و حلقه های کندو کاو ( اجتماع پژوهشی ) زمینه ساز پرورش خلاقیت و پرسشگر ی کودکان شد و این همان فلسفیدن یا اندیشیدن می باشد.

با مقایسه ی دیدگاه های دو گروه موافقان و مخالفان در می یابیم آنچه باعث مخالفت عده ای با این حرکت نو می گردد نگاه سنتی آنان به فلسفه ، احساس تکلیف برای حفظ موقعیت موجود و استقامت در حفظ جایگاه والای فلسفه و عدم توجه به اصل معنا و مفهوم فلسفه است و گر نه اگر بر اساس نظر دکارت فلسفه را دست یافتن به اندیشه های روشن و متمایز و پی افکندن آن ها بر بنیادی استوار ( نقیب زاده1374) بدانیم و اگر تآکید روسو بر فعالیت و تجربه ی کودکان و نیز علاقه ، کنجکاوی و آزادی کودکان را قبول داشته باشیم می توانیم بپذیریم با طراحی برنامه آموزشی مناسب ویژگی های دوران کودکی ، دست یافتن به اندیشه های روشن و متمایز را برای کودکان ممکنن سازیم یعنی همان کاری که لیپمن با طراحی کتاب های داستان در برنامه ی فلسفه به کودکان انجام داد. پژوهش های متعددی که از دهه ی 1970 تاکنون بر روی نتایج حاصله از این برنامه نیز صورت گرفته موید این است که این برنامه توانسته به عنوان یک برنامه درسی منسجم به اهداف خود دست یابد.

1-اوزمن- هاوارد و کراور ساموئل. مبانی فلسفی تعلیم و تربیت- انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی - قم-1379

2-برنامه درسی آموزشی فلسفه به کودکان به عنوان یک نوآوری و همایش ملی نوآوری های آموزشی تهران-دی1385

3- برنامه درسی  آموزشی فلسفه به کودکان در دوره ابتدایی- همایش ملی نوآوری درسی ابتدایی- تهران اسفند1385

4- جهانی- جعفر- برنامه فلسفه برای کودکان و رشد اخلاقی ، وزارت علوم-1382

5- زارعی- عبدالرسول- رابطه سبک های تفکر و خلاقیت – پایان نامه کارشناسی ارشد-1379

6- شریعتمداری – علی-(1365)اصول و فلسفه آموزش وپرورش-تهران-امیرکبیر

7-صفایی مقدم-(1377)- برنامه آموزش فلسفه به کودکان – فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه الزهراء- سال هشتم شماره 27و62

8- فیشر- رابرت(2001)-آموزش تفکر به کودکان ، ترجمه مسعود صفایی مقدم و افسان نجاریان (1385)- اهواز- انتشارات رسش

9-قائدی – یحیی 1383 بررسی مبانی نظری آموزشی به کودکان – تهران - دواوین

10- قائدی یحیی 1386- امکان اموزش فلسفه به کودکان- چالش بر سر مفهوم- مطالعات برنامه درسی- زمستان 1386

11- مرعشی سید منصور و همکاران- 1386- بررسی تآثیر روش اجتماع پژوهشی بر پرورش مهارتهای استدلال دانش آموزان دختر- مطالعات برنامه درسی زمستان 1386

12- ناجی- سعید و قاضی نزاد – پروانه(1385)- گزارشی از کارگاه فیک85- گروه فلسفه برای کودکان- پژوهشگاه علوم انسانی

13- نقیب زاده- میر عبدالحسین(1374) فلسفه کانت- بیداری از خواب دگماتیسم بر زمینه سیر فلسفه دوران نو جلد سوم تهران- نقش جهان

14- نقیب زاده- میر عبدالحسین(1375) درآمدی به فلسفه- جلد سوم- تهران – طهوری

15- نقیب زاده- میر عبدالحسین(1376) نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش- جلدهشتم- تهران – طهوری
 16- نقیب زاده- میر عبدالحسین(1379) نقد فلسفی و آموزش فلسفه- تهران – دانشگاه تربیت معلم

17- David- kennedy- philosophy for children and school reform in child-renphilosopohy& Democracy- johnprotlli& RONALF- LTD-1995

18- HAYNES- F- Evaluationof thinking-k-12.FaPCA coferance in- austeralia,Tasmania Association of philosophy for  children

19- Kane- j (1985).philosophy for children

20- johanson- D (2002) – critical thiking

21- kitchner- r-(1990)- Dochildren thike philosophy ? Meta philosophy – Vol-30,NO4.

22- liPMAN-M-(1991)-thiking in education

23- liPMAN-M-(1995)-philosophy for children   

24- liPMAN-M-(2002)- Moral education, higher- order thiking and P4C- EAYLY child development care- specialediton. Forth coming

25-MC- peck-j(1981)- critical  thiking and education- newyork : st.matins Press

---

M.Lipman                               2- philosophy for children - 1

آموزش و پرورش و اعتلای فرهنگ: ضرورت تحول در دیدگاه‌‌‌‌های برنامه‌های درسی

آموزش و پرورش و اعتلای فرهنگ: ضرورت تحول در دیدگاه‌‌‌‌های برنامه‌های درسی

 

 این مطالعه بر آن است تا از یک طرف‌، از طریق مطالعه‌ی فرهنگ‌، برداشت‌های مختلف‌، عناصر و ویژگی‌های فرهنگ و پس از آن ارتباط متقابل فرهنگ و آموزش و پروش‌، نقش آموزش و پرورش و در قلب آن برنامه‌های درسی را در توسعه‌ی فرهنگ دریابد و از این چشم‌انداز کارکردهای اساسی آموزش و پرورش و شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگی را ترسیم کند. از طرف دیگر، موضوع دیدگاه‌های حاکم بر برنامه‌های درسی ایران و پیامدها و چالش‌های آن را مطرح کند تا زمینه‌ها و ضرورت‌های تحول در جهت‌گیری برنامه‌های درسی را ملموس ساخته و ملاک‌ها و شاخص‌هایی برای تحول در برنامه‌های درسی، در راستای اعتلای ‌فرهنگ و ایجاد شرایط مناسب آموزشی برای پا گرفتن جامعه‌ای توسعه یافته‌تر را به خصوص از دریچه تحولات برنامه‌های درسی ارائه نماید.

فرهنگ‌: عناصر، برداشت‌ها و ویژگی‌های آن‌
معنای فرهنگ در یک جامعه‌، در برداشتی ساده و ابتدایی‌، به معنای راه‌های زندگی آن جامعه و آداب خوب آن جامعه می‌تواند باشد. در یک تعریف از فرهنگ‌، شریعتمداری (1354) فرهنگ یک جامعه را عبارت از افکار، عقاید، آرزوها، مهارت‌ها، ابزار و وسایل‌، امور مربوط به زیبایی و کارکردهای هنری‌، آداب و رسوم و مؤسساتی که افراد این جامعه در میان آن‌ها تولد یافته و رشد می‌کنند می‌داند. بدین ترتیب فرهنگ شامل امور و اشیایی است که انسان به تدریج آموخته‌، خلق کرده‌، به آنها پی‌برده و آن‌ها را حفظ نموده‌است‌. سه مؤلفه‌ی تشکیل دهنده‌ی فرهنگ را می‌توان 1ـ ابزار و فنون 2ـ نظم اجتماعی و مؤسسات آن 3ـ ارزش‌هایی که مردم یک جامعه بدان اعتقاد دارند دانست‌.
فرهنگ اساس ارزش‌هایی است که هر انسان و هر گروه هویت‌خود را در آن‌ها باز می‌شناسد. فرهنگ از نزدیک و به طور کامل با نوع تولید و سازمان اجتماعی و زیربنا و نیز با ارزش‌ها و هنجارهای یک جامعه که خود یکی از عناصر تشکیل دهنده‌ی آن است ارتباط دارد.
از نظر سازمان یونسکو، تعریف و معنایی که برای فرهنگ وجود داشته تحول پیدا کرده و فرهنگ نخبگان «فرهنگ ادبی» جای خود را به فرهنگ توده یا عامه مردم داده است (یونسکو، 1368). به خصوص با پیدایش رسانه‌ها، نظام‌های ارتباطی‌، فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی و وسایل‌حمل و نقل سریع زمینه‌های پیدایش فرهنگ جدیدی که اشتراکات جهانی هم دارد فراهم شده است‌.
عناصر فرهنگ‌: عناصر یک فرهنگ یعنی اموری که مردم در آن فرهنگ می‌دانند و بدانها اعتقاد دارند و یا آن‌ها را انجام می‌دهند می‌باشد و شامل: 1ـ عناصر عمومی 2ـ عناصر تخصصی 3 ـ عناصر اختراعی است‌ (شریعتمداری، ‌1354). آموزش و پرورش در نظام‌های مختلف معمولاً به تمام عناصر فوق در جهت انتقال فرهنگ‌، بازشناسی و توسعه‌ی فرهنگی خود توجّه دارد. توجه به عناصر عمومی در بافت برنامه‌های درسی‌، آماده کردن افراد جامعه جهت زندگی شایسته و مؤثر اجتماعی را ضروری می‌سازد.
توجه به عناصر تخصصی در بافت برنامه‌های درسی‌، از جهت تأمین احتیاجات جامعه و توسعه‌ی زندگی در جامعه است و مواردی چون آموزش‌های حرفه‌ای را شامل می‌شود. توجه به عناصر اختراعی در بافت برنامه‌های درسی، از جهت پرورش استعدادهای سرشار و خلاق در جامعه است و مؤسسات آموزشی ـ فرهنگی خاصی را به وجود می‌آورد. بایستی توجه داشت که تغییر اجتماعی در سایه همین عناصر اختراعی و ابداعی به وجود می‌آیند. یعنی اگر راه‌های تازه‌، افکار جدید و وسایل و امکانات جدید در یک اجتماع پیدا نشوند به واقع تغییر مهمی در شئون زندگی جامعه رخ نمی‌دهد. نکته دیگر آن که این تغییرات ناشی از نوآوری‌ها و عناصر اختراعی وقتی عمیق و اساسی می‌شود که در عناصر عمومی و تا اندازه‌ای در عناصر تخصصی تأثیر کنند و راه و رسم زندگی مردم یک جامعه را عوض نمایند. این تأثیرگذاری و نفوذ عناصر اختراعی و نوآورانه را بیش از همه، آموزش و پرورش و مدرسه از طریق برنامه‌های درسی و تحول در آموزش‌ها می‌توانند تحقق بخشند.
برداشت‌های متفاوت از فرهنگ‌: در مورد مفهوم فرهنگ‌، تعاریف و برداشت‌های بسیاری وجود دارد. آن‌طور که لوتان‌کوی (1378) مطرح می‌کند تا سال 1952 کروبر «Kroeber» و کلوکهون‌«Kluckhohn» نزدیک به سیصد تعریف برای فرهنگ ثبت نموده‌اند و تعداد این تعاریف از آن زمان تاکنون نیز افزایش یافته است‌. این تعاریف دارای قابلیت عملی و اکتشافی یکسانی نیستند و این دو محقق در تعریف و برداشت از فرهنگ شش گروه را تشخیص داده‌اند. گروه اول شامل «تعاریف توصیفی‌» هستند که از نظر مفهومی معمولاً کمتر رضایت‌بخش می‌باشند. در این گروه فرهنگ به مفهوم مردم‌شناسی آن نیز قرار دارد و معمولاً زمانی که به فرهنگ‌های متنوع یک جامعه اشاره می‌شود و آن‌ها توصیف می‌شوند به کار می‌رود. وقتی که یک مردم‌شناس به فرهنگ یک جامعه یا خرده فرهنگ اشاره می‌کند منظور او جدا کردن شیوه‌ای از زندگی است که از مشخصه‌های آن جامعه یا گروه به حساب می‌آید. مثلاً مقایسه فرهنگ بومی عشایری با فرهنگ نوین جامعه شهری‌ (زیباکلام، 1379). گروه دوم «تعاریف تاریخی‌» هستند که ثبات بیشتری را به مفهوم می‌دهند و نقش منفعل‌تری را به انسان‌ها واگذار می‌کنند. گروه سوم «تعاریف هنجاری‌» هستند که فرهنگ را یا به عنوان نحوه‌ی زندگی مشترک اعضای یک گروه معین قلمداد می‌کنند یا به عنوان مجموعه‌ای از هنجارها و ارزش‌ها که بر این اعضاء حاکم هستند. گروه چهارم «تعاریف روان‌شناختی‌» هستند که فرهنگ را به جنبه‌های شناختی و عاطفی انسان‌ها مربوط می‌کنند و آن را روش آموخته شده‌ی حل مسأله قلمـداد مـی‌کنند که ایـن برداشــت ‌از فرهـنگ رویکـردی تأویل‌گرا‌ «Reductinonist Approoch» است‌. گروه پنجم «تعاریف ساختاری‌» هستند که بر انسجام مجموعه‌ای با ساختار مشخص که رفتار اعضای یک فرهنگ و نهادهای آن را با وجود اختلافات احتمالی وحدت می‌بخشد تأکید می‌کنند. گروه ششم «تعاریف ژنتیک‌» است که به فرهنگ به عنوان محصول مادی یا آرمانی یا نمادی فعالیت انسان نگاه می‌کنند (لوتان، 1378: 30-29).
در مفهوم‌سازی فرهنگ در دهه‌های اخیر تحلیل فرهنگ بر پایه «نظام معنی» صورت گرفته و منظور از «نظام معانی‌» نیز ساختارهای مفهومی که از طریق آن انسان‌ها به تجارب خود شکل می‌دهند می‌باشد (لوتان، 1378). در این برداشت از فرهنگ که تعریف و برداشت نگارنده نسبت به فرهنگ نیز می‌باشد، از اندیشه‌ی وجود اجتماع ارزش‌ها و رفتارها در میان مردم دوری شده و بر اجتماع معانی به عنوان فرهنگ تأکید می‌شود. یعنی فرهنگ نظامی از معانی در یک جامعه است که از ساختارهای مفهومی شکل‌دهنده‌ی تجارب انسان‌ها در یک جامعه تشکیل شده است. انسان‌ها به کمک باز نمایی‌ها و توسعه‌ی عناصر تخصصی و اختراعی از طریق آموزش‌ها به ساختن معنی‌های تازه به عنوان فرهنگ می‌پردازند.
این معانی توسط افراد، با وجود تفاوت‌هایی که با یکدیگر دارند، به پدیده‌هایی که در زندگی با آن‌ها برخورد می‌کنند نسبت داده می‌شود. در همین برداشت از فرهنگ است که تاملینسون (1381) فرهنگ را سطحی از زندگی می‌داند که در آن انسان‌ها به کمک بازنمایی راه و رسم‌های نمادین به ساختن معنا می‌پردازند. وی می‌گوید: فرهنگ موجودیت محصوری است که سرزمینی فیزیکی را به خود اختصاص می‌دهد که سرزمین سیاسی است طوری که معنی‌سازی فردی را به این مکان اجتماعی و سیاسی محصور و مقید می‌کند (محمدی و دهقان،‌1383). با در نظر گرفتن فرهنگ به عنوان نظام معانی‌، تعمّق در این برداشت نیز نشان می‌دهد بیش از همه آموزش و پرورش می‌تواند در تحول این نظام معانی مؤثر باشد.
بعضی ویژگی‌ها و نکات در مورد فرهنگ‌: ویژگی اول فرهنگ آن است که اعتلای آن چیزی نیست که بتوان مستقیماً و با طرح نقشه قبلی به طرفش نشانه‌گیری کرد (زیباکلام، 1379) ‌ و با تغییرات سطحی و سریع آن را متحوّل کرد. فرهنگ متعالی در شرایط خاصی شکوفا می‌شود و ما نمی‌توانیم آن شرایط را به آسانی و بی‌توجه به زمینه‌هایی که می‌باید تسهیل شود کاملاً مهیا کنیم‌. فرهنگ محصول فعالیت‌های هماهنگ و در عین حال گوناگونی است که به خاطر خودشان ارزش دارند و ابزاری نیستند و برای بهره‌برداری و به نفع گروه خاصی نیز نیستند. بیش از همه آموزش و پرورش در بستری از تحولات اساسی برنامه‌ای و روشی می‌تواند زمینه اعتلای فرهنگ را فراهم کند.
ویژگی بعدی‌، مؤثر بودن فرهنگ غنی در طوفان بلایا است‌. شواهد تاریخی بسیاری حکایت از کشورهایی دارد که از نظر رشد زبان و ادبیات و فرهنگ غنی برخوردار بوده‌اند حتی اگر از نظر نظامی از کشور دیگری شکست خورده‌اند در بلند مدت به وسیله‌ی فرهنگ برتر خود آن قوم بیگانه را شکست داده‌اند و بر آن‌ها حکومت کرده‌اند.
ویژگی دیگری را نیز می‌توان مطرح کرد، این که وقتی تجارب تربیتی کشوری خاص وارد فرهنگی دیگر می‌شود دستخوش تغییرات و استحاله می‌گردد و ترکیب آن با تجارب و اعمال تربیتی فرهنگ «پذیرنده‌»، صورتی تازه می‌یابد. تبادل فرهنگ‌ها اساس پویایی و غنایی فرهنگ‌ها و تمدن بشری است و این امکان وجود دارد که عنصری از فرهنگی خاص در فرهنگی دیگر زمینه رشد و تعالی خود را پیدا کند.
ویژگی آخری که می‌توان مطرح کرد آن است که‌، تعلیم و تربیت انسان‌ها در فرهنگ‌ها و زمان‌های مختلف به صورت‌های متفاوتی اعمال می‌شود. این به نوعی ارتباط متقابل فرهنگ، تعلیم و تربیت و تعیین‌کنندگی شرایط فرهنگی برای آموزش و پرورش و روش و نوع آن را می‌رساند.

ارتباط متقابل فرهنگ و آموزش و پرورش
همان‌طور که گفته شد تعلیم و تربیت انسان‌ها در فرهنگ‌ها و زمان‌های مختلف به صورت‌های متفاوتی اعمال می‌شود که به نوعی مؤثر بودن بستر فرهنگی را بر تعلیم و تربیت نشان می‌دهد. مدرسه مانند سایر مؤسسات اجتماعی‌، هدف‌، طرز عمل و وظیفه و روش کار خود را از جامعه و فرهنگ حاکم بر آن می‌گیرد و نوع تعلیم و تربیتی که جوان دریافت می‌کند کیفیت آن جامعه را تعیین می‌کند (شریعتمداری، 1354) و (Ornstein & Hunkins ,1993). آنچه مسلم است این ارتباط و تأثیرپذیری از قوت برخوردار است‌. چنان که از نظر مایکل سدلر «Michael Sadler‌» مسایل خـارج از مدرسـه از درون آن مهم‌تر هستند؛ در واقع مسایل خارج از مدرسه اداره کننده و توضیح دهنده‌ی مسایل درونی آنند. «آموزش و پرورش به خودی خود یک مسأله نیست بلکه جزء لاینفک مسأله اجتماع است‌؛ در حقیقت مسأله اجتماع خود مسأله‌ای اخلاقی است‌» (لوتان، 1378: 12).
اما در عین حال، مدرسه و نوع آموزش آن نیز اثری خاص در زندگی اجتماعی یک ملّت دارد. هیچ نهاد آموزشی حتی در توصیفی‌ترین تعاریف و تعابیر سیاسی و توسعه‌ای فارغ از اهداف و مأموریت‌ها و زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی، جامعه‌ی خود نیست (خانیکی،‌1381) و مدرسه به عنوان مهم‌ترین نهاد آموزشی و یک مؤسسه اجتماعی با جامعه و فرهنگ آن بده بستان و ارتباط متقابل دارد.
بخشی از این ارتباط و تأثیرگذاری آموزش و پرورش بر فرهنگ جنبه انتقال فرهنگی داشته و با فلسفه اجتماعی در آن جامعه سازگاری کامل دارد. بخشی از تأثیر آموزش و پرورش نیز در جهت اجتماعی ساختن نسل‌ها، داشتن کارکرد مؤثر اجتماعی‌، ارزیابی، نقّادی و حتی توسعه و اعتلای زندگی اجتماعی و فرهنگ جامعه است‌. چنان که برای دیوئی‌، تعلیم و تربیت وسیله‌ی جاودانی ساختن و بهبود جامعه از طریق سازماندهی مناسب و شایسته‌ی تجربیات دانش‌آموزان است‌.

مفهوم توسعه و اعتلای فرهنگ
با توجه به بررسی‌های فوق و در نظر داشتن اینکه مفهوم «توسعه» در حوزه‌ی مطالعات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، حاکی از تغییر و تحوّل کیفی است و نه صرفاً تغییرات کمّی؛ منظور از توسعه و اعتلای فرهنگ نیز، تحولی کیفی در فرهنگ است. این تحوّل و تغییر کیفی شامل معنی‌سازی‌های تازه و شکل دادن‌های تازه به تجارب و ساختارهای مفهومی موجود در جامعه است. توسعه‌ی عناصر اختراعی و تخصصی فرهنگ، ساختن معنی‌های تازه و ارزیابی و نقّادی زندگی اجتماعی به منظور جاودانی ساختن و بهبود جامعه، ایجاد محیطی رشد یابنده‌تر و گشودن افق‌های اعتلای ارزش‌ها و تعالی انسان‌ها در جامعه است.

اثر تعیین کننده‌ی آموزش و پرورش بر اعتلای فرهنگ‌
ارتباط یافتن با دیگران و درک نمادهای یک فرهنگ در اثر آموزش و پرورش امکان‌پذیر می‌شود. دسترسی به فرهنگ و تفکر در اطراف آن‌، بازبینی و نقادی آن و در عین حال اشاعه و توسعه‌ی این فرهنگ، همگی منوط به آموزش و پرورش است‌ (شکوهی، 1369). آموزش و پرورش در عین آن که رسالت شناساندن سنن تاریخی و فرهنگی و مذهبی یک جامعه و کمک به حفظ آن‌ها را دارد، رسالت توجه به نیازهای جامعه‌ی متحول و مدرن را نیز دارد. بدین ترتیب آموزش و پرورش ضمن این که در پذیرش و نفوذ دادن ابعاد مثبت و سازنده‌ی فرهنگ جهانی که به خصوص از طریق رسانه‌های آموزشی می‌تواند وارد شود نقش دارد، در عین حال در حفظ هویت فرهنگی جامعه در مقابل الگوهای مصرفی و تحمیلی که از طریق فرآیند جهانی سازی الگوسازی می‌شود می‌تواند نقش پالایش دهنده و آگاه کننده داشته باشد.
آموزش و پرورش علاوه بر انتقال و شناساندن سنن و ارزش‌های فرهنگی‌، در توجه دادن به ارزش‌های برتر از فرهنگ شناخته شده‌ی یک جامعه و بازشناسی و وارد کردن ارزش‌هایی فراتر از فرهنگ موجود نیز می‌تواند نقش داشته باشد، چراکه تربیت کردن تنها توسل به تولید فوری یا توجه به قبول ارزش‌های فرهنگ حاضر نیست‌. آموزش و پرورش می‌تواند فرهنگ‌سازی کند و در اعتلای فرهنگ عامی نقش داشته باشد، ضمن این که آموزش و پروش معمولاً فرهنگ کتابی «فرهنگ ادبی‌» را برای افراد شایسته‌ی آن نیز حفظ می‌کند.
با توجه به آنچه گفته شد یکی از کارکردهای آموزش و پرورش ایجاد و بسط فرهنگ برای یک اکثریت است‌. چنان که مردیها (1381) اشاره می‌کند: تنها آموزش و گسترش آن است که تکوین فرهنگ جهانی را موجب شده و انسان‌های آموزش دیده فرهنگ سرمایه‌داری را توسعه داده‌اند و فصل مشترک مناطق توسعه یافته‌ای چون کِبِک ‌«Quebec»، سئول‌، کوالالامپور، لندن و ژنو را بیش از همه در «آموزش‌» باید جست‌. وی در ارتباط دادن و یا تقابل فرهنگ و آموزش و پرورش تا آن اندازه بر اهمیت آموزش و پرورش تأکید می‌کند که می‌گوید: «آموزش و پرورش قدرت راه‌حل‌یابی را به ما می‌دهد. در صورتی که فرهنگ راه‌حل‌هایی از پیش تعیین شده را در اختیارمان می‌گذارد، راه‌حل‌هایی که مال دیگران یا گذشتگان است‌». آموزش مانع فشار جبرآمیز فرهنگ می‌شود زیرا هرچه‌قدر بی‌سوادتر باشیم فرهنگ برای ما بیشتر تصمیم می‌گیرد (مردیها، 1381). البته باید توجه داشت که این برداشت از فرهنگ برداشتی صرفاً به مفهوم ارزش‌ها، هنجارها، اندیشه‌ها، الگوهای رفتاری سنتی و به ارث رسیده است که با مفهوم و تعریف‌های توسعه یافته‌تر از فرهنگ کمی متفاوت است‌.
به هر حال‌، به طور مشخص انسان‌ها محرک توسعه در یک جامعه و فرهنگ هستند، پس اگر انسان‌ها خوب آموزش دیده باشند زمینه حرکت به سوی نوسازی فراهم خواهد شد. آموزش و پرورش قدرت ابزارسازی انسان را ارتقاء می‌دهد که یکی از مؤلفه‌های اصلی فرهنگ است (مردیها، 1381) و نقش محوری مدرسه در اشاعه و توسعه‌ی فرهنگ نهفته است‌.

کارکردهای آموزش و پرورش و شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگ‌
با توجه به مشخص شدن نقش آموزش و پرورش در توسعه‌ی فرهنگ، همچون:
الف‌ـ‌ توسعه‌ی قدرت ابزارسازی.
ب‌ـ‌ توسعه‌ی قدرت راه‌حل‌یابی.
برای نظام آموزش و پرورش دو دسته کارکرد اساسی مطرح شده است‌:
1ـ مهارت‌آموزی‌، انتقال و تولید دانش‌ 2ـ ایجاد و تسری هنجارها و پیش نیازهای توسعه و تعبیه نظام شخصیتی مناسب (ازکیا، ‌1379). این دو دسته کارکرد در صورتی که با جهت‌گیری اصولی و حساب شده‌ای پیاده شوند در توسعه فرهنگ نقش به سزایی دارند.
برای تحقق کارکردهـای دسته اول‌، همان‌طور که در گـزارش همایش چالش‌هـا و چشم‌اندازهای توسعه ایران در بخش آموزش و پرورش‌ ذکر گردیده (گزارش چشم‌اندازهای توسعه‌ ایران، 1381)، علاوه بر تعمیم و فراگیر کردن آموزش در سطح جامعه و توجه به گسترش کمّی‌، باید به کیفیت برنامه‌های درسی و یادگیری نیز توجه شود. بنابراین‌، چنان که در گزارش توصیه شده است، توجه به شاخص‌های آموزشی تحوّل جویانه‌ای چون فرصت و انگیزش‌، ایجاد انگیزه درونی و پایدار، توجه به آموزش انتقادی‌، آموزش پرسش‌مدار و مسأله‌مدار، یادگیری مشارکتی از الزامات آموزش و تدوین برنامه‌های درسی با کیفیت است تا متخصصینی کارآمد و افراد مولد دانش و دانشمند که وجودشان در یک جامعه نشان توسعه‌ی فرهنگی و انسانی است تربیت شوند (همان: 31-25). این شاخص‌ها تحولی اساسی در دیدگاه‌های برنامه درسی را که در قلب آموزش و پرورش و برنامه‌ درسی قرار دارد، می‌طلبد.
برای تحقق کارکردهای دسته دوم که معطوف به ایجاد هنجارهای توسعه و نظام شخصیتی مناسب است‌، نیز همان‌طور که در منابع مرتبط با توسعه همه جانبه فرهنگی،‌ اقتصادی و اجتماعی آمده است می‌باید انسان‌هایی تربیت شوند که از اعتماد به نفس برخوردار باشند، توانایی و قدرت انتخاب داشته باشند، از قیدهای از خود بیگانه کننده‌، قیود اجتماعی‌، سستی و جهالت رها باشند. بدین ترتیب اهمیت آموزش و پرورش در تقویت ارزش‌هایی چون عقلانیت‌، کارایی اخلاق در خدمت به مردم‌، ریسک‌پذیری‌، مسؤولیت‌پذیری‌، عدم تقدیرگرایی‌، جدیت و تلاش‌، تکثرگرایی فرهنگی‌، مشارکت‌پذیری و تمرکززدایی‌، تقویت شهروندی و مردم‌سالاری با توجه به هویت‌های متکثّر و فردی به عنوان ارزش‌های‌همخوان با توسعه و شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگ و جامعه‌ی توسعه یافته شناخته می‌شوند (متوسّلی،‌1374) و ‌(بیر، 1376). تقویت‌بخش‌ عمده‌ای از این شاخص‌ها نیز همان طور که مطالعات این پژوهشگر نشان داده است (سلسبیلی،‌الف 1382) به تحول در برنامه‌های درسی و تحول در دیدگاه‌های حاکم بر برنامه‌های درسی به سمت تقویت تفکّر و توانایی‌های شناختی، تقویت کارآمدی اجتماعی و رشد انسانی برمی‌گردد.

نگاهی به نظام آموزشی و دیدگاه‌های برنامه‌های درسی موجود
گفته شد که آموزش و پرورش می‌تواند در توسعه‌ی فرهنگ‌، همچون توسعه‌ی قدرت ابزارسازی و توسعه‌ی قدرت راه‌حل‌یابی‌، نقش اساسی داشته باشد و این منوط به جهت‌گیری اصولی و دقیق آموزش و پرورش در تحقق کارکردهای اساسی‌اش است‌. یعنی دو دسته کارکرد الف‌ـ انتقال و تولید دانش و ب‌ـ تسری هنجارهای توسعه و تعبیه نظام شخصیتی مناسب و در نتیجه، توسعه‌ی انسانی در یک جامعه‌. حال‌، بد نیست نگاهی اجمالی به آموزش و پرورش ایران صورت گیرد و بررسی شود آیا جهت‌گیری‌ها و دیدگاه‌های حاکم بر برنامه‌های درسی و آموزش و پرورش در ایران می‌تواند کارکردهای اساسی مورد انتظار از آن را در راستای توسعه‌ی فرهنگ محقق سازد؟
پژوهشی که توسط این مؤلف در مورد عوامل تاثیرگذار سیاسی ـ اجتماعی‌، تفاوت در تأکیدها و تعارض‌های ارزشی‌، فلسفی و دیدگاهی در طراحی و تدوین برنامه‌های درسی در ایران در سال 1382 به پایان رسید (سلسبیلی، ب 1382)، مسایلی به شرح زیر را در نظام آموزش و پرورش عمومی و متوسطه و دیدگاه‌های حاکم بر برنامه‌های درسی موجود نشان داد (همان: 92-90):
 نظام آموزشی در ایران‌، نظامی با اقتباس‌های ناقص از سایر نظام‌ها است‌، متکی به روش‌های سنّتی و القایی در آموزش و پرورش به خصوص در حوزه‌ی اندیشه و اعتقادی‌ است.
 در طراحی این نظام آموزشی‌، آرمان‌گرایی و مقاصد غیرقابل دسترس‌، تلقّی فوق‌العاده آسمانی و غیرواقعی از انسان به چشم می‌خورد (منطقی، 1381) و با آنچه که در واقع از طریق برنامه‌های درسی و آموزش‌ها ارائه می‌شود فاصله قابل توجهی دارد.
 نظام برنامه‌های درسی موجود، نظامی سنّتی و مقاوم در مقابل تحولات اساسی و نوآوری در یادگیری است‌ و تا حدود زیادی ناتوان است. در انطباق با تحولات جامعه‌ی ایران و جامعه‌ی جهانی‌.
 در این نظام برنامه‌های درسی، روی دیدگاه‌هایی همخوان و نظریه تربیتی متکی به مبنای نظری‌- فلسفی منسجم با شاخص‌های معینی تکیه نمی‌شود. تعریف دقیق و جامعی از انسان آرمانی و جامعه‌ی مطلوب که در برنامه‌های درسی و روش‌های آموزش انعکاس یابد مشهود نیست (گویا، 1378).
 برنامه‌های درسی عمدتاً جهت‌گیری موضوع‌مدار و انتقال معلومات دارند که با کارکردها و شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگی که مطرح شد همخوانی قابل توجهی ندارند. تأکید بر کتاب درسی به جای توجه به فرصت‌های یادگیری در تدوین و اجرای برنامه‌های درسی کاملاً محسوس است‌.
 امتحان مداری و آماده شدن برای کنکور، حافظه مداری در آموزش‌ها و در نظام سنجش‌، پاسخ مداری به جای مسأله مداری و ژرف‌اندیشی کاملاً در این نظام حاکم است‌.
 ناتوانی برنامه درسی و روش‌های آموزشی در عقلانی کردن نگرش‌های دانش‌آموزان و اشاعه‌ی روش‌های تفکر علمی کاملاً محسوس است‌.
 بلاتکلیفی و ابهام ناشی از نداشتن دیدگاه‌های سنجیده در حوزه‌ی برنامه‌ی درسی و آموزش‌، ناهمخوانی‌ و ناهماهنگی در دیدگاه‌های برنامه درسی‌، عدم وجود تلفیقی همخوان و هماهنگ از دیدگاه‌ها و جهت‌گیری‌ها در برنامه‌های درسی کاملاً مشخص است (سلسبیلبی، 1380). طوری که برنامه درسی نمی‌تواند پیشرفت دهنده و توسعه دهنده‌ی واقعی یادگیری‌ها باشد و رشد شناختی‌، رشد اجتماعی و رشد انسانی دانش‌آموز از طریق برنامه درسی چندان تقویت نمی‌شود.

ضرورت تحول در دیدگاه‌های برنامه‌های درسی موجود
نگاهی به پیشینه‌ی تحولات تعلیم و تربیت و دیدگاه‌های برنامه درسی در ایران آن‌طور که این مؤلف یافته است (سلسبیلی، 1380) نشان می‌دهد که حتی در بعد از انقلاب اسلامی‌، اصلاحات محتوایی در برنامه‌های درسی در راستای توجه بیشتر به محتوای دینی در قالبی سنّتی در حوزه‌ی برنامه‌ی درسی و دور شدن از تمایلات لیبرالی و سلطنتی در برنامه درسی رسمی بوده است (طرح کلیات نظام آموزش و پرورش، 1367) و (سلسبیلی و همکاران، 1382). رویکردها و روش‌های موضوع‌مدار و حافظه‌مدار، کتاب محور در تعلیم و تربیت رسمی حفظ شده است‌. نظام برنامه درسی و آموزش سنتی همگانی بدون توجه به تفاوت‌های فردی‌، اجتماعی‌، محیطی‌، تحت تسلط متخصّصان موضوعی و مقاوم در مقابل نفوذ عناصر اصلی فرآیند یاددهی ـ یادگیری به کار خود ادامه داده است ‌(مهرمحمدی، 1375).
نمونه‌های نقصان فوق‌، کلیه طرح‌هایی است که تحت عنوان تغییر نظام در دو سه دهه‌ی گذشته به اجرا در آمده‌اند اما هیچ یک، تحول و تغییر نظام به مفهوم واقعی در برنامه درسی و آموزش‌ها نبوده‌اند و رویکرد موضوع‌مداری و انتقال باورها و معلومات گذشته از طریق کتاب درسی کم و بیش در تمام دروس حفظ شده است‌. در مجموع با توجه به مواردی که در نگاه به آموزش و پرورش ایران و دیدگاه‌های حاکم بر برنامه‌های درسی آن قبلاً گفته شد، دیده می‌شود که حرکتی آگاهانه و متکی به مبانی نظری و تخصصی تعلیم و تربیت، در قالب یک فرادیدگاه «Meta-Orientation» ، به خصوص در حوزه برنامه‌ درسی و در راستای توجهی عمیق به تأثیر دیدگاه‌های مختلف برنامه درسی، و همین طور در نظر گرفتن ملاک‌ها و شاخص‌هایی برای تحول در آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی، وجود نداشته است‌. چه در قبل و چه در بعد از انقلاب اسلامی و دو سه دهه‌ی اخیر حتی در برنامه درسی طراحی و تدوین شده دوره‌ی متوسطه نظام جدید، موضوع مداری و انتقال دانش و معلومات کتابی همواره جهت‌گیری سنّتی مورد تأکید بوده است‌.
بدین ترتیب ضرورت تحول در دیدگاه‌های برنامه درسی دوره‌های آموزش عمومی و متوسطه به قصد تحول و توسعه‌ی فرهنگ‌، حاکم کردن دیدگاه‌های همخوان و تازه‌ در راستای آموزش و پرورش پرسش‌مدار و مسأله‌مدار، یادگیری مشارکتی‌، ژرف‌اندیشی دانش‌آموز، توجه به آموزش انتقادی‌، جدیت و تلاش ناشی از انگیزه درونی دانش‌آموز و تربیت شهروندی مؤثر و کارآمد و در راستای تحقق دو دسته کارکرد اساسی آموزش و پرورش که مطرح گردید کاملاً محسوس می‌شود.

ملاک‌های تحول در دیدگاه‌های برنامه‌های درسی‌
با جمع‌بندی مباحث قبل و مشخص شدن نقش آموزش و پرورش در توسعه فرهنگ از طریق توسعه‌ی قدرت ابزارسازی و توسعه‌ی قدرت راه‌حل‌یابی، همچنین ضرورت تقویت و توجه به شاخص‌های توسعه‌ی فرهنگ در راستای تحقّق دو دسته کارکردهای اساسی آموزش و پرورش که مطرح گردید، ضرورت تحول در دیدگاه‌های برنامه درسی موجود آموزش دوره‌ی عمومی و متوسطه نیز محسوس می‌گردد. از این طریق، توجه به شاخص‌هایی چون ژرف‌اندیشی، پرسش‌مداری، یادگیری مشارکتی، تربیت تفکر انتقادی، داشتن کارکرد مؤثر اجتماعی و جدیت و تلاش برای حل مسأله ناشی از انگیزه درونی، در تدوین برنامه‌های درسی، مطرح می‌گردد. بدین ترتیب از نظام موجود آموزش رسمی در ایران در حد خود به عنوان یکی از مهم‌ترین نهادهای مؤثر در توسعه اجتماعی و فرهنگی انتظار می‌رود تجدیدنظری اساسی در جهت‌گیری‌های برنامه درسی و کاربردهای فعلی آموزش دوره‌ی عمومی و متوسطه خود کند و به سازماندهی مناسب و شایسته‌ی تجربیات دانش‌آموزان و انجام صحیح دودسته کارکرد‌های اساسی مورد نظر بپردازد. کارکردهای مهمی چون تربیت عقلی‌، تفکر انتقادی‌، برانگیختن فهم و درک فرهنگ‌، آموزش شهروندی و کسب فرهنگ مدنی‌، برقراری ارتباط مؤثر اجتماعی‌، مشارکت‌گرایی‌، آموزش مداوم و خودراهبری می‌باید در برنامه‌های درسی مورد توجه قرار گیرند. برای تحقّق این کارکردها و زمینه‌سازی جامعه‌ی توسعه یافته‌تر و اعتلای فرهنگ، می‌باید ملاک‌هایی در نظر گرفت. بعضی از این ملاک‌های تحول را که این پژوهشگر در بررسی عوامل تأثیرگذار سیاسی ـ اجتماعی و فلسفی‌ـ‌ ارزشی در طراحی و تدوین برنامه‌های‌درسی (سلسبیلی، ب1382: 81-80) یافته است می‌توان چنین مطرح کرد. توجه به این ملاک‌ها در آموزش و پرورش و نفوذ آن‌ها در کلیه مراحل طراحی و تدوین و اجرای برنامـه‌های درسی احتمالاً مـی‌تواند زمیـنه‌ساز تحولی اساسی در آموزش و پرورش در راستای پا گرفتن جامعه‌ای توسعه یافته و پویاتر باشد.

ملاک اوّل: تربیت عقلی‌، تفکر انتقادی‌، برانگیختن فهم و درک فرهنگ‌
در فلسفه آموزش و پرورش اسلامی آنچه با صراحت کامل توسط فیلسوفانی نظیر فارابی و ابن‌سینا گفته شده آن است که تربیت عقلی مهم‌ترین نوع تربیت است‌. در فلسفه‌ی فارابی بحث خوشبختی وابسته به «تحصیل‌» است. زیباکلام (1379) به نقل از آرنولد مطرح می‌کند: یکی از اهداف آموزش و پرورش تقویت تفکر و درک فرهنگ است‌، به نحوی که با فشار تبلیغاتی موجود در جامعه بتواند مبارزه کند. دروس علوم انسانی و اجتماعی مانند ادبیات‌، تاریخ، مطالعات اجتماعی و هنر مثل سایر درس‌ها و با انتخاب رویکردی مناسب می‌توانند ریشه‌ی تقویت تفکر و درک راه زندگی را فراهم آورند. در زمینه‌ی اهمیت تربیت عقلی و تفکر انتقادی و برانگیختن فهم و درک به عنوان ملاک اساسی در تحول آموزش و پرورش و اعتلای فرهنگ بعضی از صاحب‌نظران و منتقدان چنین مطرح کرده‌اند:
عبدالعظیم کریمی (1381) تربیت علمی «عقلانی‌» را یکی از ابعاد اساسی اصلاحات در آموزش و پرورش می‌داند. از طریق ترویج فرهنگ پرسش‌گری‌، نقد و گفتگو در فرآیند یاددهی ـ یادگیری و اصلاح برنامه‌ریزی درسی و نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به نفع توسعه مهارت‌های اندیشه‌سازی‌، خردورزی‌، پژوهش محوری و سؤال مداری در فرآیند یادگیری چنین تربیت عقلانی توسعه می‌یابد.
محمود سریع‌القلم (1379) نیز به یک خانه‌تکانی در تلقیات دست‌اندرکاران آموزش و پرورش کشور نسبت به چگونگی تربیت اشاره می‌کند. این که ما چگونه انسانی نیاز داریم و چگونه باید او را تربیت کنیم اهمیت دارد. مبانی آموزش و پرورش باید بر اساس پرورش شخصیت‌، آزاداندیشی‌، انتقال فرهنگ تساهل‌، انتقال عقلانیت و احساس‌زدایی باشد.
سعید پیوندی (1380) از دانشگاه پاریس نیز تربیت انسان پرسش‌گر را یکی از اهداف مهم آموزشی قلمداد می‌کند که در این عرصه بازخوانی نقادانه فرهنگ و تفکر سنتی تقویت می‌شود. وی معتقد است در جریان آموزش نیروی فهم و شعور فرد را می‌باید به فعالیت برانگیخت‌. زیرا فهمیدن و یادگیری نتیجه‌ی کوشش و فعالیت آزاد است‌.
محمد طاهرمعیری (1378) به نقل از مرحوم مطهری (تعلیم و تربیت در اسلام‌، 1362) آزاد بودن و آزاد کردن عقل از حکومت تلقینات محیط و عرف و عادت و به اصطلاح امروز از نفوذ سنت‌ها و عادت‌های اجتماعی را مهم می‌داند. از نظر وی (معیری، 1378: 186) تربیت فکری و عقیدتی اطفال نباید به خطر بیفتد که بگویند «مدرسه در عوض بیدار کردن شعور سیاسی و رشد دادن فضای دموکراتیک به ختنه کردن باورهای سیاسی می‌پردازد و انسان‌هایی متحدالشکل و مطیع تربیت مـی‌کند». وی مـی‌گوید: اندیشه‌ی القایی به باور نمـی‌رسد و تأثیر پایدار ندارد. بنابراین اصالت تربیت سیاسی را در آن باید دید که به جای القای اندیشه برای نسل جوان زمینه اندیشیدن فراهم کند. تربیت فکری را بر تعقل و کمال تدریجی اندیشه باید بنیاد کرد نه در تصویر برداشتن از اندیشه دیگران‌. نسل جوان را به اندیشیدن باید عادت داد و نه به قبول اندیشه‌ها. اینها همه مبیّن تحوّل دیدگاهی برنامه‌های درسی موجود به سمت رشد قدرت‌شناختی ـ عقلانی دانش‌آموز، تقویت تفکر، ژرف‌اندیشی و حل مسأله از طریق برنامه‌های درسی است که با جهت‌گیری‌های موجود فاصله قابل توجهی دارد.

ملاک دوّم: تقویت ارتباط مؤثر اجتماعی‌، فرهنگ مدنی و مشارکت اجتماعی‌
عدم تحرک نظام آموزشی ایران‌، از نظر سریع‌القلم‌ (1379)، ناشی از نداشتن تعامل اصولی با دنیا و نظام‌های آموزشی پیشرفته است‌. وی می‌گوید: زمانی ما می‌توانیم به ضعف‌هایمان پی ‌ببریم که با دنیا ارتباط داشته باشیم‌. از نظر وی مبانی‌ آموزش و پرورش باید بر اساس پرورش شخصیت‌، آزاداندیشی و گسترش فرهنگ مدنی باشد.
در دیدگاه پیوندی (1381)، آموزش و پرورش و مدرسه به دموکراسی‌، مشارکت‌، دسترسی آزاد به اطلاعات‌، فضای اعتماد و وجود انگیزه‌های مثبت برای یادگیری و پیشرفت و امید به آینده نیاز مبرم دارد. وجود چنین فضای سازنده‌ای است که برای همه عناصر و دست‌اندرکاران آموزش و پرورش از اهمیت برخوردار است‌. محور قرار گرفتن رشد مدنی‌، فرهنگ گفتگو، مردم سالاری‌، تنوع در تفکر و نگاه و داشتن اندیشه انتقادی می‌تواند به عنوان مبانی اصلاحات آموزش و پرورش دنبال شود (خانیکی، 1381). در برابر جهانی شدن و آن دسته از آثار زیان‌بار و تهدیدهای آن‌، نهادهای مدنی‌، تربیت مدنی و فرهنگ مدنی یکی از مؤثرترین بسترها و زمینه‌هایی است که می‌تواند مؤثر واقع شود.
نقش آموزش و پرورش حداقل در دو زمینه بسیار حائز اهمیت است‌. یکی گسترش آگاهی در حقوق و وظایف و دیگری‌، ایجاد تحول‌ضروری‌در زندگی‌مدنی و در گرایش‌ها و الگوهای رفتاری‌.
ایجاد فرهنگی مدنی‌، اجتماعی‌سازی و داشتن کارکرد مؤثّر اجتماعی‌، تأکید بر دیدگاه‌های رشد اجتماعی و پرهیز از تربیت انسان‌های یک بعدی‌، در مجموع از جهت‌گیری‌هایی است که به کرات توسط اندیشمندان و منتقدان آموزش و پرورش مطرح شده است‌ (کریمی،‌1381؛ معیّری، 1378 و قوام، 1381).
ملاک سوّم: تأکید بر تجربه و فرآیند محوری‌، آموزش مداوم و خود راهبری‌
تحول در برنامه‌های درسی و روش‌های آموزش براساس تقویت جستجوگری‌، تأکید بر دریافت چرایی ‌و چگونگی‌ها، تأکید بر فرآیند یادگیری به جای محصول مداری و ایجاد زمینه خود راهبری در یادگیری‌ها، آموختن اندیشیدن و بازآفرینی به جای تقلید و نسخه‌برداری‌، از شاخص‌ها و جهت‌گیری‌های نوین برای تحول کیفی نظام‌های آموزشی‌ هستند. کریمی (1381) معتقد است تقویت و گسترش روش‌های نوین آموزشی که فرآیند «درون فهمی‌» را در دانش‌-آموزان براساس خودآموزی‌، خودراهبری و خودگردانی فراهم آورد محور اساسی برای اصلاحات در آموزش و پرورش است‌.
گسترش دیدگاه متکی به پژوهش، فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات و عمل‌گرایی در برابر آموزش تئوریک محض‌، آموزش راه و روش رسیدن به دانش به جای دریافت مستقیم دانش‌، یادگیری روش مطالعه و تحقیق و تحول اساسی در روش آموزش به جای صرفاً تحول محتوایی، مواردی هستند که به کرّات در منابع مختلف و توسط اندیشمندان و محققان آموزش و پرورش مطرح شده است‌ (سلسبیلی، 1382؛ معیّری، 1378؛ خلخالی، 1381 ]28[ و کدیور، 1381).

نتیجه‌‌گیری‌
در این مطالعه، به فرهنگ‌، برداشت‌ها و عناصر آن و ارتباط متقابل فرهنگ و آموزش و پرورش پرداخته شد. با توجه به اثر تعیین کننده‌ی آموزش و پرورش بر اعتلای فرهنگ‌، نقش آن در توسعه‌ی فرهنگ و ایجاد جامعه‌ی توسعه یافته‌، کارکردهایی برای آموزش و پرورش مطرح شد. مشخص شد که تحقق آن کارکردها نیز منوط به تحوّل در جهت‌گیری‌های آموزش و پرورش و به خصوص تحول در دیدگاه‌های حاکم بر برنامه‌های درسی است. توجه به شاخص‌ها و ملاک‌هایی چون ایجاد فرصت و انگیزش‌، تربیت عقلی و تفکر انتقادی‌، برانگیختن فهم و درک‌، آموزش شهروندی و کسب فرهنگ مدنی، برقراری ارتباط مؤثر اجتماعی و توسعه‌ی مشارکت‌گرایی‌، تأکید بر فرآیند یادگیری و خودراهبری در یادگیری از طریق کاربرد تلفیق همخوان دیدگاه‌های برنامه درسی در زمان طراحی و تدوین برنامه‌های درسی از اهمیت بسیار بالایی برخوردار است. نگاه دوباره‌ای به مبانی نظری و پیشینه‌ای که در مورد آموزش و پرورش و فرهنگ و شاخص‌های توسعه فرهنگ و ملاک‌های تحول در آموزش و پرورش برای رسیدن به جامعه‌ای توسعه یافته‌تر، فرهنگی و پویاتر مطرح گردید، بررسی عمیق و انتقادی جهت‌گیری‌های موجود آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی فعلی دوره‌های مختلف را می‌طلبد. برای حرکت به سمت توسعه‌ی اجتماعی و فرهنگی و رفع عقب ماندگی‌های روشی و آموزشی موجود می‌باید زمینه‌سازی تحولات اساسی در برنامه‌های درسی و روش‌ها را فراهم کرد. تحولاتی چون تأکید بر تربیت عقلی، تفکر انتقادی، برانگیختن فهم و درک فرهنگ، تقویت ارتباط مؤثر اجتماعی، فرهنگ مـدنی و مشارکت اجتماعـی، تأکید بر تجـربه و فرآیند محوری، آموزش مداوم و خود راهبری از طریق برنامه‌های درسی از آن جمله‌ هستند.

چند پیشنهاد
بررسی دیدگاه‌های بعضی اندیشمندان‌، منتقدان و صاحب‌نظرانی که به دیدگاه‌هایشان اشاره شد، بعضی توصیه‌ها و سیاست‌های زیر را در جهت تحول اساسی آموزش و پرورش و برنامه‌های درسی در راستای تقویت رشد شناختی و عقلانی‌، رشد اجتماعی و کارکرد مؤثر دانش‌آموز و تقویت رشد انسانی و انسانی‌تر شدن آموزش‌ها نشان می‌دهد.
1- نگاه عمیق به تربیت، مطالعات فرهنگی‌ و مطالعات حوزه‌ی برنامه درسی: توجه عمیق به تعلیم و تربیت و داشتن تعریف اصولی و شفاف از نظام آموزشی متناسب با «توسعه‌ی فرهنگ‌» با توجه به ملاک‌ها و شاخص‌های تحول که مطرح گردیدند از اهمیت برخوردار است‌. محور قرار گرفتن چنین تعریف و برداشت عمیق تربیتی در تعیین سیاست‌ها، مدیریت‌ها، طراحی و تدوین برنامه‌ها و توجه به ارزش‌ها و اخلاق در آموزش‌ها توصیه می‌شود. کوشش در راستای تحقق جهت‌گیری تربیتی و فرهنگی متحوّل در آموزش و پرورش و به خصوص در طراحی و تدوین برنامه‌های درسی و انجام مطالعات فرهنگی به عنوان یک برنامه کاری با مرکزیت عنصر فرهنگ و تکیه بر مطالعات فرهنگی از اصول راهبردی است‌.
2- داشتن نظریه و دکترین: در تکمیل راهبرد فوق‌، تعیین دکترین‌، فلسفه و نظرگاه برای آموزش و پرورش و به خـصوص در حوزه برنامه درســی با توجه به چــارچوب دیدگاه‌ها و جهت‌گیری‌های مطلوب در حوزه‌ی برنامه‌های درسی که پژوهش‌های چندی در این زمینه انجام شده است و ملاک‌ها و شاخص‌های تعیین کننده‌ای که در این مطالعه مطرح گردیدند از اهمیت برخوردار است‌. چنین دکترینی که در واقع فرادیدگاه برنامه‌های درسی را تشکیل می‌دهد،‌ باعث آگاهانه عمل کردن در کار طراحی و تدوین برنامه‌های درسی، پرهیز کردن از تشتّت و تعارض در تصمیم‌گیری‌ها، استفاده بهینه از نیروها و توان عناصر اصلی درگیر در فرآیند آموزش و پرورش، خواهد شد.
3- محور بودن یادگیری: محور قرار دادن دانش‌آموز و یاد گیرنده در تمامی برنامه‌ها، روش‌ها و فعالیت‌ها براساس سیاست آموزش و پرورش می‌تواند تحولی شگرف در آموزش و پرورش به بار آورد. خودگردانی‌، خود نظم‌جویی‌، خود راهبری و برنامه‌ریزی یاد گیرنده از نتایج آن هستند.
4- مشارکت‌جویی و فعال‌سازی: مشارکت مؤثر و فعال معلمان در تصمیم‌گیری‌های برنامه‌ی درسی و انتخاب روش مطلوب‌ آموزش، تقویت رهبری آموزشی و تصمیم‌گیری‌های درون آموزشگاهی‌، مدیریت شورایی و خردجمعی به جای اعمال قدرت اداری و بخشنامه‌ای در مدارس، می‌تواند سیاستی راهگشا باشد.
5- گسترش بینش علمی: کسب نگرش مثبت نسبت به دیدگاه‌های تحول‌گرای علمی و روزآمد، آزاد کردن آموزش و پرورش از جهت‌گیری‌های سلیقه‌ای‌، غیرعلمی‌، سیاست‌زدگی و شکل‌گرایی‌، عمل‌زدگی و روزمره‌گی می‌تواند به تحول در برنامه‌های درسی و اعتلای فرهنگ کمک نماید‌.
6- تحول‌جویی و باز بودن به روی تجربه و نوآوری: دنبال کردن تحولات ساختاری در چارچوب‌های مفهومی‌؛ تحول‌جویی و باز بودن به روی تجربه و نوآوری روش‌ها و برنامه‌های درسی‌، کاربرد ساختارهای منعطف و پویا در مدیریت‌ها و رهبری‌های آموزشی که نقدپذیر و استقبال کننده‌ی تحول باشند نیز در راستای تحوّل در برنامه‌های درسی از اهمیت برخوردار است.
7- تقدم اصلاح و تحول در «روش‌ها»: تحول در روش‌های آموزش القایی و انتقال معلومات موجود، قبل از تأکید بر تغییرات محتوایی، در کنار توصیه‌های فوق از اهمیت برخوردار است‌. این اصلاح و تحول در «روش‌» کاملاً مرتبط و منبعث از تحول در نگرش و داشتن دکترین و نظریه تربیتی مناسب است که در بندهای قبل مطرح گردید. تحول در آموزش و پرورش ابتدا باید در «روش‌»ها اتفاق بیفتد. چنین تحولی‌، سپس‌، انتظار برای تغییر محتوایی را ایجاد می‌کند و اصلاح در محتوا نیز انتظاراتی را در جهت تغییر ساختارهای موجود فراهم می‌کند.


منابع

- ازکیا، مصطفی‌. (1379). جامعه‌شناسی توسعه‌. تهران. انتشارات کلمه‌.
- بِیِر، پیترِاف‌. (1376). خصوصی‌سازی و نفوذ عام دین در جامعه‌ی جهانی فراگیر. (مترجم مجید محمدی). نامه‌ی پژوهشی‌، سال دوم‌، شماره 6.
- پیوندی، سعید. (1380،مهر). نوسازی نظام آموزشی ایران‌. سایت دانشگاه پاریس‌.
- تاملینسون، جان. (1381). جهانی شدن و فرهنگ.‌ (مترجم محسن حکیمی). تهران. دفتر پژوهش‌های فرهنگی با همکاری مرکز گفتگوی تمدن‌ها.
- خانیکی، هادی‌. (1381). اصلاحات در آموزش و پرورش‌؛ هم‌اندیشی و مصاحبه با صاحب‌نظران و متخصصان‌. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت‌.
- خلخالی، مرتضی‌. (1381). آسیب‌شناسی نظام برنامه‌ریزی درسی ایران و راهبردهایی برای اصلاح آن‌. تهران. انتشارات سوگند.
- زیباکلام، فاطمه‌. (1379). مبانی فلسفی آموزش و پرورش در ایران‌. تهران. انتشارات حفیظ.
- سریع‌القلم، محمود. (1379، 18مرداد). نظام آموزشی ما باید جوانانی را تربیت کند که در مواجهه با جهان امروز احساس راحتی کنند. روزنامه بهار.
- سلسبیلی، نادر و همکاران. (1382). پیش‌نویس سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش ایران.‌ تک نگاشت، شماره‌ی 24. تهران. انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- سلسبیلی، نادر. (1380، زمستان). ارائه یک الگوی راهنما برای کاربرد دیدگاه‌های برنامه درسی با تأکید بر دوره‌ی‌ متوسطه. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره‌ی 68 .
- سلسبیلی، نادر. (الف 1382). دیدگاه‌های برنامه درسی‌، برداشت‌ها، تلفیق‌ها و الگوها. تک نگاشت، شماره‌ی 34. تهران. انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت‌.
- سلسبیلی، نادر. (ب 1382). عوامل تأثیرگذار سیاسی ـ اجتماعی‌، تفاوت در تأکیدها و تعارض‌های ارزشی‌، فلسفی و دیدگاهی در طراحی و تدوین برنامه‌های درسی‌ (گزارش پژوهش) از مجموعه‌ی مطالعه در مسایل و مباحث اساسی حوزه‌ی برنامه‌ریزی درسی و روش‌های تدریس‌، محور اوّل. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت‌.
- شریعتمداری، علی‌. (1354). جامعه و تعلیم و تربیت‌. اصفهان. انتشارات مشعل‌.
- شکوهی، غلامحسین‌. (1369). مبانی و اصول آموزش و پرورش‌. مشهد. مؤسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی‌.
- طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران. (1367). مصوب شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش. تهران. انتشارات ستاد اجرایی تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش.
- قوام، عبدالعلی‌.(1381). اصلاحات در آموزش و پرورش؛ هم‌اندیشی و مصاحبه با صاحب-‌نظران و متخصصان‌. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت‌.
- کدیور، محسن‌. (1381). اصلاحات در آموزش و پرورش‌؛ هم‌اندیشی و مصاحبه با صاحب-‌نظران و متخصصان‌. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت‌.
- کریمی، عبدالعظیم‌. (1381). آموزش به مثابه پرورش‌. تک نگاشت، شماره 29. تهران. انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت‌.
- (1381، اسفند). گزارش همایش چالش‌ها و چشم‌اندازهای توسعه ایران. دفتر چهارم‌، بخش آموزش و پرورش و توسعه. تهران. انتشارات مؤسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه‌ریزی وابسته به سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور.
- گویا، زهرا. (1378). سیر تحول و شکل‌گیری برنامه‌های درسی آموزش متوسطه در ایران. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره‌ی 57.
- لوتان، کوی.(‌1378). آموزش و پرورش‌، فرهنگ‌ها و جوامع‌. (ترجمه‌ی محمدیمنی‌دوزی سرخابی). تهران. انتشارات دانشگاه شهید بهشتی‌.
- متوسلّی، محمود.(1374). نگرشی بر دیدگاه‌ها، تئوری‌ها و سیاست‌های توسعه‌ی اقتصادی‌. تهران. دانشکده روابط بین‌الملل‌.
- محمدی، محمدعلی‌ و دهقان، حسین‌. (1383). آموزش و پرورش و گفتمان‌های نوین‌. شماره 31. تهران. انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت‌.
- مردیها،مرتضی‌. (1381، 17 مرداد). آموزش در برابر فرهنگ؛ گزارشی از دوره آموزشی سید مرتضی مردیها در دانشگاه امیرکبیر. روزنامه همشهری.
- معیری، محمد طاهر. (1378). بچه‌های خوب پرورش بد. تهران. انتشارات امیرکبیر.
- منطقی، مرتضی‌.(1381، خرداد). بن‌بست آرمان‌گرایی‌؛ ارائه شده در همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش‌. دانشگاه تهران‌.
- مهرمحمدی، محمود.‌(1375). بررسی تطبیقی نظام برنامه‌ریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران و جمهوری فدرال آلمان.‌ نشریه شماره‌ی 2. تهران. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- یونسکو. (1368). تفکر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش. (مترجم محمد علی امیری). تهران. دفتر کمک آموزشی و کتابخانه‌ها.
- Ornstein Allen C. & Hunkins Francis P. (1993). Curriculum Found-ations، Principles and Issues (Second ed) . Allyn and Bacon Inc. Boston.

وضعیت کنونی رشته ی برنامه ی درسی از حیث تنوع نظریه ها و فرایند نظریه پردازی

قسمت از دو مقاله تشکیل شده است. این دو مقاله در مجموع، تصویری روشن و گویا از وضعیت کنونی رشته ی برنامه ی درسی از حیث تنوع نظریه ها و فرایند نظریه پردازی ارائه می کند.

دکر واکر، از چهره های شاخص حوزه ی برنامه ی درسی، مقاله ی نخست را به رشته ی تحریر درآورده است. مقاله ی وی با عنوان نظریه ی برنامه ی درسیبرای هر کس معنایی دارد. این مقاله حاوی نکات سودمند در زمینه ی ماهیت و کارکرد نظریه های برنامه ی درسی نیز می باشد.

دومین مقاله ی این بخش، اثر گیل مک کاچن، به تعریف و بیان ویژگی های نظریه در برنامه ی درسی می پردازد. نویسنده ی این مقاله، که از صاحب نظران شناخته شده ی برنامه ی درسی است، بر خلاف دکر واکر، از نظریه های برنامه ی درسی دسته بندی خاصی ارائه نمی کند و هدف اصلی خود را شرح و بیان درک و برداشت خویش از ماهیت نظریه ی برنامه ی درسی و همچنین شرایط نیل به پیشرفت حقیقی در این زمینه قرار داده است.

چهار دسته نظریه های برنامه ی درسی

یک نوع از این نظریه ها به "عقلانی ساختن برنامه های درسی" می پردازد. یکی از نخستین نمونه های این نوع نظریه ها برنامه ای است که دبلیو. تی. هریس پس از جنگ داخلی ارائه داد. تاریخ نگار، لارنس سرمین (1971) هریس را "چهره ی بارز نسل آموزشگران پس از جنگ داخلی" (ص 302) می داند. هریس، مسئول آموزش و پرورش مدارس سنت لوئیز، برنامه ای را پیشنهاد و اجرا کرد که به آموزشی نظامدار مبتنی بر کتاب های درسی در بر دارنده ی تمامی اندوخته ی اندیشه ی بشری در مورد طبیعت و انسان، توجه ویژه داشت. در این طرح، معلمان حفظ کردن مطالب درسی را نشانه ی یادگیری شاگردان تلقی می کنند و عملکرد دانش آموزان می تواند از طریق آزمون های کتبی متمرکز منطقه ای تحت نظارت قرار گیرد. این آزمون ها قادرند دانش آموزان را در جریان پیش روی شان در طول نظام آموزشی به گونه ای عینی رتبه بندی و گروه بندی کنند. سرمین می گوید: "برنامه ی هریس در زمان خودش، از نظر جامع بودن، توجه به جزئیات امر و انسجام نظری، بی همتا بود" (ص 210). دلیل این که این برنامه به نظر ما نیز آشنا می رسد این است که طرح هریس به عنوان الگوی آموزشی متداول امروز پذیرفته شده است. در این طرح، آموزش مبتنی بر کتاب های درسی و آزمون های متمرکز، جایگزین الگوهای شفاهی تدریس شده است.

نظریه ی برنامه ی درسی به عنوان عقلانی کردن برنامه، یکی از قدیم ترین و پرآوازه ترین نظریه های برنامه ی درسی است. با نگاهی به گذشته، می توانیم بخشی از جمهوریت افلاطون را که به آموزش و پرورش می پردازد، از این گونه نظریه پردازی برنامه ی درسی بدانیم.

نوع دوم نظریه های برنامه ی درسی، به "عقلانی کردن مراحل ساخت و یا تعیین برنامه ی درسی" می پردازد، تا به بیان منطق خود برنامه. نخستین نمونه ی بارز این نوع نظریه، کتاب برنامه ی درسی فرانکلین بابیت(1918) بود که بحث آن در سال 1924 در کتاب چگونه یک برنامه ی درسی تدوین کنیم، پیگیری شد. عنوان کتاب اخیر را، شاید بتوان برچسبی مناسب برای کل این سنت دانست. بابیت عقاید خود را در این زمینه، از دیدگاه های مدیریت علمی_ که با عنوان مطالعه ی زمان و حرکت شناخته می شد_ برگرفته بود.

از زمان بابیت به این طرف، بسیاری از نویسندگان برنامه ی درسی، روال هایی گام به گام را برای جنبه های مختلف تدوین و ارزیابی برنامه ی درسی ارائه کرده اند. بانفوذ ترین این نویسندگان، رالف تایلر است که توصیه ی او در این زمینه به "منطق تایلر" مشهور شده است.

منطق تایلر_ که وی اصرار دارد تمامی برنامه ریزان از آن به عنوان ابزاری برای ساخت برنامه های درسی کمک بگیرند_ مبتنی بر چهار پرسش تثبیت شده ی زیر است:

- مدرسه ها باید در پی دستیابی به چه هدف هایی باشند؟

- چگونه می توان تجربه های یادگیری را ارزیابی کرد؟

- چگونه می توان تجربه های یادگیری را برای آموزش سازمان داد؟

- چگونه می توان تجربه های یادگیری را ارزیابی کرد؟

سومین نوع نظریه های برنامه ی درسی، پدیده های برنامه ی درسی را مفهوم پردازی می کند. این نوع، با فعالیت علمی تدوین برنامه ی درسی ارتباط کمتری دارد. نظریه های نوع سوم، بستر تفکر در مورد برنامه ی درسی را برای کسانی که در این امر دخالت مستقیم دارند فراهم می سازند؛ تاثیرگذارترین نوشته ی جان دیویی درباره ی برنامه ی درسی، از این نوع است. مثلا او در مقاله ی خود با عنوان "کودک و برنامه ی درسی" (1902) می کوشد تا چاره ای برای رفع تضاد آشکار بین توجه به نیازهای طبیعی کودک از یک سو و تاکید بر خرد انباشته شده در فرهنگ انسانی از سویی دیگر، بیندیشد.

چهارمین نوع نظریه ی برنامه ی درسی، به نوع سوم نزدیک است اما جنبه ی نظری قوی تری دارد و به تبیین پدیده ی برنامه ی درسی می پردازد. هدف اصلی سه نوع نظریه ی نخست، بهبود بخشیدن برنامه ی درسی است. نظریه ی نوع سوم، در جست و جوی درک بیشتر از برنامه ی درسی، از دو نوع اول و دوم تا حدودی فاصله می گیرد. نوع چهارم قصد آن دارد که درکی عمیق تر از برنامه ی درسی به دست آورد، و کاربرد آن را در عمل به دیگران وامی گذارد.

آن چه درباره ی این چهار نوع برنامه ی درسی می توان اظهار داشت، این است که:

1.    بین نظریه های مختلف برنامه ی درسی_ حتی بین نظریه های کلاسیک_ تفاوت هایی مهم و بنیادین وجود دارد. هنگام سخن گفتن از نظریه ی برنامه ی درسی، باید قید جمع [نظریه ها] را به کار بریم. در واقع، نظریه های برنامه ی درسی را می توان به صورت خانواده هایی از نظریه ها در نظر گرفت که از لحاظ شکل ها و مقاصد با یکدیگر تفاوت هایی دارند. به نظر نمی رسد که این کثرت هیچ گاه به وحدت کامل بگراید، زیرا هر گروه از نظریه ها نقاط قوّت خاص خود را دارند، و هر نقطه ی قوّتی، در شرایطی ویژه، ارزش و اهمیت دارد و برای کاربرد در مواردی خاص مناسب است.

2.    تمامی این نظریه ها در یک جنبه ی مهم اشتراک دارند و آن این که همه ی آن ها در رابطه با عمل تربیتی تدوین شده اند.

3.    نظریه های برنامه ی درسی بر مفروضات کاری متنوعی مبتنی اند. برخی برای استفاده ی عملی در موقعیت های آموزشی واقعی تدوین شده اند، و بعضی نیز به شرایط تجریدی آرمانی که ممکن است در هیچ جا وجود نداشته باشد، مربوط می شوند.

نظریه ها، از رشته هایی متفاوت نشأت می گیرند. به نظر می رسد، فلسفه عام ترین منبع یاری به نظریه های برنامه ی درسی باشد. روانشناسی، در جایی که در نظریه ی برنامه ی درسی، شاگرد عاملی فعال به شمار می رود، کاربردی ویژه می یابد. جامعه شناسی و انسان شناسی، به نظریه پردازان برنامه ی درسی کمک می کند تا در تفکر های خود، جامعه را نیز لحاظ کنند. در این مورد هم معتقدیم، این تنوع نیز می تواند موهبتی تلقی شود.

4.    ملاحظه ی نهایی من در این باره این است که شکل ظاهری نظریه ها نیز بسیار متنوع است. برخی از آن ها وارد جزئیات بسیار ریز شده اند و برخی نیز فقط شکل یک طرح را دارند.

جمع بندی

ما باید بیاموزیم که از تنوع در نظریه های برنامه درسی استقبال کنیم، آن را تقویت کنیم، ترویج کنیم و پاس بداریم. شاید مهم ترین نقش نظریه در برنامه ی درسی این باشد که به ما کمک می کند تا امور را در پرتوی دیگر بنگریم و مسائل را به طریقی غیر از آن چه تصور می کردیم، تعبیر و تفسیر کنیم.

نظریه های برنامه ی درسی، عمدتا در ارتباط با واقعیت های موجود مورد تصدیق قرار می گیرند. اگر نظریه ای نتواند در عمل پاسخگوی مسائل و مشکلات مهم برنامه ی درسی باشد، مشروعیت خود را از دست می دهد.

نظریه ی برنامه ی درسی چیست؟ در این مقاله که به نظریه ی برنامه ی درسی اختصاص یافته است، ضمن تعریف نظریه ی برنامه ی درسی عملکردهای آن را مورد بحث قرار خواهیم داد.

درک دیدگاه های گوناگون درباره ی تدوین نظریه، به چند دلیل اهمیت دارد:

1.    فهم نظر دیگران، ما را به شناخت توانایی های بالقوه ی آن دیدگاه در برخورد با نظریه ها، انجام گفت و گوی خردمندانه و در پی آن، تقویت بنیادهای یک دیدگاه خاص، قادر می سازد.

2.    درک دیدگاه های یکدیگر درباره ی تدوین نظریه، می تواند ما را قادر سازد تا نظریه ها را به وجهی درونی (و نه بیرونی) یعنی بر اساس معیارهای خود نظریه پرداز و نه قواعد شخصی دیگر، بسنجیم.

نظریه ی برنامه ی درسی مجموعه ای در هم تنیده از ادراک ها، تفسیرها و تحلیل های مربوط به پدیده ی برنامه ی درسی است. منظور از پدیده ی برنامه ی درسی نیز عبارت است از: آن چه دانش آموزان در مدرسه از طریق برنامه ی درسی آشکار و پنهان، فرصت یادگیری آن را می یابند و یا به علت جای نگرفتن در برنامه ی درسی امکان یادگیری آن را نمی یابند.

ویژگی های نظریه ی برنامه ی درسی

1.    نظریه ی برنامه ی درسی چالش پذیر است. شواهد تایید کننده و نیز خطوط فکری نظریه_ یعنی چگونگی کنار هم قرار گرفتن، منظم شدن و به هم پیوستن ادراک ها، تفسیرها و تحلیل های نظریه_ باید چنان باشد که محققان بتوانند از طریق بررسی های خود آن ها را تایید و یا رد کنند. در غیر این صورت، نمی توان آن را نظریه خواند.

2.    نظریه ی برنامه ی درسی زیربنای ارزشی نافذ و قوی دارد. علت پرداختن ما به تدوین و تحقیق درباره ی نظریه های برنامه ی درسی، اصلاح برخی از وجوه مربوط به آن است و نه فقط نظریه پردازی و توصیف عاری از هرگونه گرایش برنامه ی درسی.

3.    نظریه ی برنامه ی درسی در عین این که از رشته هایی متنوع نظیر روانشناسی و جامعه شناسی نشئت می گیرد، باید بر مطالعات خود برنامه ی درسی نیز متمرکز باشد.

به این ترتیب، نظریه ی برنامه ی درسی، مجموعه ای در هم تنیده از ادراک ها، تفسیرها و تحلیل های مربوط به پدیده ی برنامه ی درسی است. چنین نظریه ای، باید از نظر شواهد و خطوط فکری خود، چالش پذیر، مبتی بر اساس ارزشی قوی، و نشئت گرفته از رشته های متنوع باشد.

اگر ما نظریه های برنامه ی درسی می داشتیم، ممکن بود معلمان، محققان، برنامه ریزان درسی، تصمیم گیرندگان، مدیران و سایر آموزشگران را در انجام کارهایشان یاری کند یا به ما در شکل دهی یک چهارچوب کلی، سازمان یا نقشه، کمک کند.

نظریه ی برنامه ی درسی می تواند تدریس و تدوین برنامه ی درسی، سیاست گذاری و مدیریت امور را هدایت کند. همچنین می تواند هادی تحقیقات باشد.

نکته ی آخر در این زمینه این که کار بر روی نظریه ها را می توان برای محققان برنامه ی درسی نوعی پژوهش تلقی کرد. یک محقق ممکن است بیشترین اوقات خود را به تحقیق و نظریه پردازی در یک جنبه ی مشخص از مسائل برنامه ی درسی_ نظیر منابع برنامه ی درسی و اتفاق هایی که در مدرسه برای برنامه ی درسی رخ می دهد_ اختصاص دهد.

به این ترتیب، نظریه می تواند به منزله ی یک چهارچوب کلی، یک سازمان، یا یک نقشه ی ارتباطی بین تحلیل ها، تعبیرها و ادراک های پدیده ی برنامه ی درسی عمل کند. نظریه به علت سازمانش، می تواند قلمرو امور برنامه ی درسی را ترسیم کند، ارتباط های بین آن هارا مشخص سازد و با آموزش دادن به ما و یا برانگیختن آگاهی مان، در مورد ارتباط هایی که نسبت به آن ها بی توجهیم، اعمال ما را هدایت کند.

چگونگی تدوین نظریه های برنامه ی درسی

1.    یکی از وجوه مهم نظریه پردازی، شناسایی ایدئولوژی، ارزش ها و اعتقادهای ما درباره ی جنبه های مختلف برنامه ی درسی و جامعه است.

2.    لازم است مطالب تحقیقی سایر صاحب نظران برنامه ی درسی، تحقیقات معاصر و مطالب مربوط به سایر رشته ها را مطالعه کنیم.

3.    باید در موقعیت هایی که در آن ها موضوعات مربوط به برنامه ی درسی مطرح است و مورد عمل قرار می گیرد، حضور یابیم.

4.    سپس باید از آن موقعیت ها فاصله گرفته، به تفسیر و نقد فعالیت های عملی بپردازیم.

5.    لازم است مطالب تحقیقی سایر رشته ها را از طریق تحلیل و ترکیب مناسب به یکدیگر پیوند دهیم و با استفاده از تعریف ها، گروه بندی ها و مفاهیم مربوط به رشته ی خود، به تدوین نظریه ها بپردازیم.

6.    باید در عین درک وجود مختلف فعالیت های مربوط به برنامه ی درسی، منظری از یکپارچگی آن را برای خود شکل دهیم.

چگونه می توان تدوین نظریه ی درسی را آسان نمود؟

1.    از نظریه های برنامه ی درسی، نمونه هایی معدود_ به فرض وجود_ در اختیار داریم. در دسترس نبودن یک الگو، پیش بینی این که یک نظریه چگونه باید باشد، چه نکاتی را باید در بر بگیرد و چگونه نوشته می شود برای ما مشکل می سازد.

2.    دانشجویان این رشته، در طول تحصیلات خود بیشتر با مفاهیم، تعریف ها و طبقه بندی های مربوط به برنامه ی درسی_ که مرحله ی نخست در تدوین نظریه هاست_ آشنا می شوند، و نه خود فرایند تدوین نظریه.

3.    مشکل دیگر، جدایی بین محیط های علمی تدوین نظریه ها و موقعیت های عملی است که نظریه ها در آن ها به کار گرفته می شوند، نظیر: مدرسه ها، ادارات آموزش و پرورش، شرکت های چاپ کتاب های درسی، هیئت های امنا و مجامع قانون گذار. بدون انجام دادن تحقیقات در آن محیط ها، شکل دادن نظریه هایی درباره ی برنامه ی درسی امکان ناپذیر است.

4.    در بسیاری از مدرسه ها و دانشگاه ها، از برخی جهات فضایی ضد روشنفکرانه حاکم است.

دومین مقاله ی این بخش، اثر گیل مک کاچن، به تعریف و بیان ویژگی های نظریه در برنامه ی درسی می پردازد. نویسنده ی این مقاله، که از صاحب نظران شناخته شده ی برنامه ی درسی است، بر خلاف دکر واکر، از نظریه های برنامه ی درسی دسته بندی خاصی ارائه نمی کند و هدف اصلی خود را شرح و بیان درک و برداشت خویش از ماهیت نظریه ی برنامه ی درسی و همچنین شرایط نیل به پیشرفت حقیقی در این زمینه قرار داده است.

چهار دسته نظریه های برنامه ی درسی

یک نوع از این نظریه ها به "عقلانی ساختن برنامه های درسی"[1] می پردازد. یکی از نخستین نمونه های این نوع نظریه ها برنامه ای است که دبلیو. تی. هریس پس از جنگ داخلی ارائه داد. تاریخ نگار، لارنس سرمین (1971) هریس را "چهره ی بارز نسل آموزشگران پس از جنگ داخلی" (ص 302) می داند. هریس، مسئول آموزش و پرورش مدارس سنت لوئیز، برنامه ای را پیشنهاد و اجرا کرد که به آموزشی نظامدار مبتنی بر کتاب های درسی در بر دارنده ی تمامی اندوخته ی اندیشه ی بشری در مورد طبیعت و انسان، توجه ویژه داشت. در این طرح، معلمان حفظ کردن مطالب درسی را نشانه ی یادگیری شاگردان تلقی می کنند و عملکرد دانش آموزان می تواند از طریق آزمون های کتبی متمرکز منطقه ای تحت نظارت قرار گیرد. این آزمون ها قادرند دانش آموزان را در جریان پیش روی شان در طول نظام آموزشی به گونه ای عینی رتبه بندی و گروه بندی کنند. سرمین می گوید: "برنامه ی هریس در زمان خودش، از نظر جامع بودن، توجه به جزئیات امر و انسجام نظری، بی همتا بود" (ص 210). دلیل این که این برنامه به نظر ما نیز آشنا می رسد این است که طرح هریس به عنوان الگوی آموزشی متداول امروز پذیرفته شده است. در این طرح، آموزش مبتنی بر کتاب های درسی و آزمون های متمرکز، جایگزین الگوهای شفاهی تدریس شده است.

نظریه ی برنامه ی درسی به عنوان عقلانی کردن برنامه، یکی از قدیم ترین و پرآوازه ترین نظریه های برنامه ی درسی است. با نگاهی به گذشته، می توانیم بخشی از جمهوریت افلاطون را که به آموزش و پرورش می پردازد، از این گونه نظریه پردازی برنامه ی درسی بدانیم.

نوع دوم نظریه های برنامه ی درسی، به "عقلانی کردن مراحل ساخت و یا تعیین برنامه ی درسی" می پردازد، تا به بیان منطق خود برنامه. نخستین نمونه ی بارز این نوع نظریه، کتاب برنامه ی درسی فرانکلین بابیت(1918) بود که بحث آن در سال 1924 در کتاب چگونه یک برنامه ی درسی تدوین کنیم، پیگیری شد. عنوان کتاب اخیر را، شاید بتوان برچسبی مناسب برای کل این سنت دانست. بابیت عقاید خود را در این زمینه، از دیدگاه های مدیریت علمی_ که با عنوان مطالعه ی زمان و حرکت شناخته می شد_ برگرفته بود.

از زمان بابیت به این طرف، بسیاری از نویسندگان برنامه ی درسی، روال هایی گام به گام را برای جنبه های مختلف تدوین و ارزیابی برنامه ی درسی ارائه کرده اند. بانفوذ ترین این نویسندگان، رالف تایلر است که توصیه ی او در این زمینه به "منطق تایلر" مشهور شده است.

منطق تایلر_ که وی اصرار دارد تمامی برنامه ریزان از آن به عنوان ابزاری برای ساخت برنامه های درسی کمک بگیرند_ مبتنی بر چهار پرسش تثبیت شده ی زیر است:

- مدرسه ها باید در پی دستیابی به چه هدف هایی باشند؟

- چگونه می توان تجربه های یادگیری را ارزیابی کرد؟

- چگونه می توان تجربه های یادگیری را برای آموزش سازمان داد؟

- چگونه می توان تجربه های یادگیری را ارزیابی کرد؟

سومین نوع نظریه های برنامه ی درسی، پدیده های برنامه ی درسی را مفهوم پردازی می کند. این نوع، با فعالیت علمی تدوین برنامه ی درسی ارتباط کمتری دارد. نظریه های نوع سوم، بستر تفکر در مورد برنامه ی درسی را برای کسانی که در این امر دخالت مستقیم دارند فراهم می سازند؛ تاثیرگذارترین نوشته ی جان دیویی درباره ی برنامه ی درسی، از این نوع است. مثلا او در مقاله ی خود با عنوان "کودک و برنامه ی درسی" (1902) می کوشد تا چاره ای برای رفع تضاد آشکار بین توجه به نیازهای طبیعی کودک از یک سو و تاکید بر خرد انباشته شده در فرهنگ انسانی از سویی دیگر، بیندیشد.

چهارمین نوع نظریه ی برنامه ی درسی، به نوع سوم نزدیک است اما جنبه ی نظری قوی تری دارد و به تبیین پدیده ی برنامه ی درسی می پردازد. هدف اصلی سه نوع نظریه ی نخست، بهبود بخشیدن برنامه ی درسی است. نظریه ی نوع سوم، در جست و جوی درک بیشتر از برنامه ی درسی، از دو نوع اول و دوم تا حدودی فاصله می گیرد. نوع چهارم قصد آن دارد که درکی عمیق تر از برنامه ی درسی به دست آورد، و کاربرد آن را در عمل به دیگران وامی گذارد.

آن چه درباره ی این چهار نوع برنامه ی درسی می توان اظهار داشت، این است که:

1.    بین نظریه های مختلف برنامه ی درسی_ حتی بین نظریه های کلاسیک_ تفاوت هایی مهم و بنیادین وجود دارد. هنگام سخن گفتن از نظریه ی برنامه ی درسی، باید قید جمع [نظریه ها] را به کار بریم. در واقع، نظریه های برنامه ی درسی را می توان به صورت خانواده هایی از نظریه ها در نظر گرفت که از لحاظ شکل ها و مقاصد با یکدیگر تفاوت هایی دارند. به نظر نمی رسد که این کثرت هیچ گاه به وحدت کامل بگراید، زیرا هر گروه از نظریه ها نقاط قوّت خاص خود را دارند، و هر نقطه ی قوّتی، در شرایطی ویژه، ارزش و اهمیت دارد و برای کاربرد در مواردی خاص مناسب است.

2.    تمامی این نظریه ها در یک جنبه ی مهم اشتراک دارند و آن این که همه ی آن ها در رابطه با عمل تربیتی تدوین شده اند.

3.    نظریه های برنامه ی درسی بر مفروضات کاری متنوعی مبتنی اند. برخی برای استفاده ی عملی در موقعیت های آموزشی واقعی تدوین شده اند، و بعضی نیز به شرایط تجریدی آرمانی که ممکن است در هیچ جا وجود نداشته باشد، مربوط می شوند.

نظریه ها، از رشته هایی متفاوت نشأت می گیرند. به نظر می رسد، فلسفه عام ترین منبع یاری به نظریه های برنامه ی درسی باشد. روانشناسی، در جایی که در نظریه ی برنامه ی درسی، شاگرد عاملی فعال به شمار می رود، کاربردی ویژه می یابد. جامعه شناسی و انسان شناسی، به نظریه پردازان برنامه ی درسی کمک می کند تا در تفکر های خود، جامعه را نیز لحاظ کنند. در این مورد هم معتقدیم، این تنوع نیز می تواند موهبتی تلقی شود.

4.    ملاحظه ی نهایی من در این باره این است که شکل ظاهری نظریه ها نیز بسیار متنوع است. برخی از آن ها وارد جزئیات بسیار ریز شده اند و برخی نیز فقط شکل یک طرح را دارند.

جمع بندی

ما باید بیاموزیم که از تنوع در نظریه های برنامه درسی استقبال کنیم، آن را تقویت کنیم، ترویج کنیم و پاس بداریم. شاید مهم ترین نقش نظریه در برنامه ی درسی این باشد که به ما کمک می کند تا امور را در پرتوی دیگر بنگریم و مسائل را به طریقی غیر از آن چه تصور می کردیم، تعبیر و تفسیر کنیم.

نظریه های برنامه ی درسی، عمدتا در ارتباط با واقعیت های موجود مورد تصدیق قرار می گیرند. اگر نظریه ای نتواند در عمل پاسخگوی مسائل و مشکلات مهم برنامه ی درسی باشد، مشروعیت خود را از دست می دهد.

نظریه ی برنامه ی درسی چیست؟ در این مقاله که به نظریه ی برنامه ی درسی اختصاص یافته است، ضمن تعریف نظریه ی برنامه ی درسی عملکردهای آن را مورد بحث قرار خواهیم داد.

درک دیدگاه های گوناگون درباره ی تدوین نظریه، به چند دلیل اهمیت دارد:

1.    فهم نظر دیگران، ما را به شناخت توانایی های بالقوه ی آن دیدگاه در برخورد با نظریه ها، انجام گفت و گوی خردمندانه و در پی آن، تقویت بنیادهای یک دیدگاه خاص، قادر می سازد.

2.    درک دیدگاه های یکدیگر درباره ی تدوین نظریه، می تواند ما را قادر سازد تا نظریه ها را به وجهی درونی (و نه بیرونی) یعنی بر اساس معیارهای خود نظریه پرداز و نه قواعد شخصی دیگر، بسنجیم.

نظریه ی برنامه ی درسی مجموعه ای در هم تنیده از ادراک ها، تفسیرها و تحلیل های مربوط به پدیده ی برنامه ی درسی است. منظور از پدیده ی برنامه ی درسی نیز عبارت است از: آن چه دانش آموزان در مدرسه از طریق برنامه ی درسی آشکار و پنهان، فرصت یادگیری آن را می یابند و یا به علت جای نگرفتن در برنامه ی درسی امکان یادگیری آن را نمی یابند.

ویژگی های نظریه ی برنامه ی درسی

1.    نظریه ی برنامه ی درسی چالش پذیر است. شواهد تایید کننده و نیز خطوط فکری نظریه_ یعنی چگونگی کنار هم قرار گرفتن، منظم شدن و به هم پیوستن ادراک ها، تفسیرها و تحلیل های نظریه_ باید چنان باشد که محققان بتوانند از طریق بررسی های خود آن ها را تایید و یا رد کنند. در غیر این صورت، نمی توان آن را نظریه خواند.

2.    نظریه ی برنامه ی درسی زیربنای ارزشی نافذ و قوی دارد. علت پرداختن ما به تدوین و تحقیق درباره ی نظریه های برنامه ی درسی، اصلاح برخی از وجوه مربوط به آن است و نه فقط نظریه پردازی و توصیف عاری از هرگونه گرایش برنامه ی درسی.

3.    نظریه ی برنامه ی درسی در عین این که از رشته هایی متنوع نظیر روانشناسی و جامعه شناسی نشئت می گیرد، باید بر مطالعات خود برنامه ی درسی نیز متمرکز باشد.

به این ترتیب، نظریه ی برنامه ی درسی، مجموعه ای در هم تنیده از ادراک ها، تفسیرها و تحلیل های مربوط به پدیده ی برنامه ی درسی است. چنین نظریه ای، باید از نظر شواهد و خطوط فکری خود، چالش پذیر، مبتی بر اساس ارزشی قوی، و نشئت گرفته از رشته های متنوع باشد.

اگر ما نظریه های برنامه ی درسی می داشتیم، ممکن بود معلمان، محققان، برنامه ریزان درسی، تصمیم گیرندگان، مدیران و سایر آموزشگران را در انجام کارهایشان یاری کند یا به ما در شکل دهی یک چهارچوب کلی، سازمان یا نقشه، کمک کند.

نظریه ی برنامه ی درسی می تواند تدریس و تدوین برنامه ی درسی، سیاست گذاری و مدیریت امور را هدایت کند. همچنین می تواند هادی تحقیقات باشد.

نکته ی آخر در این زمینه این که کار بر روی نظریه ها را می توان برای محققان برنامه ی درسی نوعی پژوهش تلقی کرد. یک محقق ممکن است بیشترین اوقات خود را به تحقیق و نظریه پردازی در یک جنبه ی مشخص از مسائل برنامه ی درسی_ نظیر منابع برنامه ی درسی و اتفاق هایی که در مدرسه برای برنامه ی درسی رخ می دهد_ اختصاص دهد.

به این ترتیب، نظریه می تواند به منزله ی یک چهارچوب کلی، یک سازمان، یا یک نقشه ی ارتباطی بین تحلیل ها، تعبیرها و ادراک های پدیده ی برنامه ی درسی عمل کند. نظریه به علت سازمانش، می تواند قلمرو امور برنامه ی درسی را ترسیم کند، ارتباط های بین آن هارا مشخص سازد و با آموزش دادن به ما و یا برانگیختن آگاهی مان، در مورد ارتباط هایی که نسبت به آن ها بی توجهیم، اعمال ما را هدایت کند.

چگونگی تدوین نظریه های برنامه ی درسی

1.    یکی از وجوه مهم نظریه پردازی، شناسایی ایدئولوژی، ارزش ها و اعتقادهای ما درباره ی جنبه های مختلف برنامه ی درسی و جامعه است.

2.    لازم است مطالب تحقیقی سایر صاحب نظران برنامه ی درسی، تحقیقات معاصر و مطالب مربوط به سایر رشته ها را مطالعه کنیم.

3.    باید در موقعیت هایی که در آن ها موضوعات مربوط به برنامه ی درسی مطرح است و مورد عمل قرار می گیرد، حضور یابیم.

4.    سپس باید از آن موقعیت ها فاصله گرفته، به تفسیر و نقد فعالیت های عملی بپردازیم.

5.    لازم است مطالب تحقیقی سایر رشته ها را از طریق تحلیل و ترکیب مناسب به یکدیگر پیوند دهیم و با استفاده از تعریف ها، گروه بندی ها و مفاهیم مربوط به رشته ی خود، به تدوین نظریه ها بپردازیم.

6.    باید در عین درک وجود مختلف فعالیت های مربوط به برنامه ی درسی، منظری از یکپارچگی آن را برای خود شکل دهیم.

چگونه می توان تدوین نظریه ی درسی را آسان نمود؟

1.    از نظریه های برنامه ی درسی، نمونه هایی معدود_ به فرض وجود_ در اختیار داریم. در دسترس نبودن یک الگو، پیش بینی این که یک نظریه چگونه باید باشد، چه نکاتی را باید در بر بگیرد و چگونه نوشته می شود برای ما مشکل می سازد.

2.    دانشجویان این رشته، در طول تحصیلات خود بیشتر با مفاهیم، تعریف ها و طبقه بندی های مربوط به برنامه ی درسی_ که مرحله ی نخست در تدوین نظریه هاست_ آشنا می شوند، و نه خود فرایند تدوین نظریه.

3.    مشکل دیگر، جدایی بین محیط های علمی تدوین نظریه ها و موقعیت های عملی است که نظریه ها در آن ها به کار گرفته می شوند، نظیر: مدرسه ها، ادارات آموزش و پرورش، شرکت های چاپ کتاب های درسی، هیئت های امنا و مجامع قانون گذار. بدون انجام دادن تحقیقات در آن محیط ها، شکل دادن نظریه هایی درباره ی برنامه ی درسی امکان ناپذیر است.

4.    در بسیاری از مدرسه ها و دانشگاه ها، از برخی جهات فضایی ضد روشنفکرانه حاکم است.

برنامه درسی از نظر صاحبنظران تعلیم و تربیت

 برنامه درسی از نظر صاحبنظران تعلیم و تربیت

سلام. با توجه به اینکه جستجوگران در فضای مجازی می توانند دانشجویان ، محققین و علاقمندان به رشته های مختلف دانشگاهی باشند که برای اطلاع از حوزه علمی رشته ها ، تعاریف و اصطلاحات مختلف آن و آشنایی با دیدگاههای متخصصان آن در این فضا به جستجو می پردازند ، امروز در نظر دارم برای کسانی که بدنبال تعاریف برنامه درسی از دیدگاه متخصصین و دانشمندان تعلیم و تربیت هستند اطلاعات تقریبا مناسب و جامعی قرار دهم. امید است که این مطالب کمک قابل توجهی برای محققین و خوانندگان گرامی این پست قرار دهد.

دال معتقد است : برنامه درسی فرایندی است رسمی یا غیر رسمی که از طریق آن، یادگیرنده با نظارت مدرسه، معلوماتی را کسب می کند و شیوه درک آنها را در می یابد، مهارتهایی را فرا می گیرد و نگرش، ارزشگذاری و ارزشها را تغییر می دهد.( شریعتمداری ، 1375 ، ص5 و6 )

 ******************************************************************

اصطلاح برنامه درسی از نظر لغت شناسی ،ریشه در واژه لاتین currere دارد که به معنای میدان مسابقه  یا میدانی برای دویدن است.

از تعریف بالا روشن می شود که : برنامه های درسی همچون میدان مسابقه که آغاز و پایان مشخص و تعریف شده دارد مستلزم آغاز ، پایان و مسیر کاملاً مشخص و از پیش تعریف شده ای است.

دومین ویژگی قابل استنباط از واژه برنامه درسی – با عنایت به ریشه لغوی – عبارت است از همچون موانعی که در مسیر مسابقه فراهم شده است و عبور از آنها به طوری فزاینده دشوار تر می شود ، برنامه های درسی نیز به طوری پیش رونده ، دشوارتر می شوند. (مهر محمدی ، 1388 ، ص 11)

 ******************************************************************

از نظر گود ( 1959) برنامه درسی عبارت از یک برنامه کلی و عمومی در ارتباط با محتوای آموزشی که توسط مدارس به دانش آموزان ارائه می گردد تا در سایه آن یادگیرندگان قادر شوند  صلاحیت های لازم را در خود بوجود آورده و برای ورود به حوزه های فنی و حرفه ای خاص آماده شوند .

 ******************************************************************

هیلدا تابا معتقد است برنامه درسی برنامه ای است برای یادگیری و فرآیند برنامه ریزی درسی مستلزم پیمودن مراحلی نظیر سنجش نیازها ، تدوین هدفها ، انتخاب و سازماندهی محتوا و نیز تجربیات یادگیری ، اجراء و ارزشیابی می باشد .

 ******************************************************************

اش معتقد است که برنامه درسی برنامه ای است مشتمل بر پنج مؤلفه پذیرفته شده زیر :

1- چارچوبی از فرضیات درباره یادگیرنده و جامعه

2- مقاصد و اهداف

3- محتوا و موضوعات درسی

4- شیوه های اجراء نظیر اجرا و اداره محیط یادگیری

5- ارزشیابی

 *******************************************************************

برنامه درسی ، در واقع همان برنامه آموزشی پیشنهادی است که بیانگر کشاندن یادگیرنده به سویی است که برای رشد وی ترجیح داده شده است و تکیه بر نظام ارزش ها دارد و برنامه درسی وسیله ای برای رسیدن به آرمانها ، تحقق هدفها ، و انجام دادن مقاصد تربیتی است . (تقی پور ظهیر ـ علی ـ مقدمه ای بر برنامه ریزی آموزشی و درسی  ـ انتشارات آگه . 1385)

 *******************************************************************

ازنظر آیزنر" برنامه درسی یک مدرسه ، یا یک درس یا یک کلاس درس را می توان مجموعه ای از وقایع از قبل پیش بینی شده دانست که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی – تربیتی ، برای یک یا بیش از یک دانش آموز در نظر گرفته شده اند." او چهار ویژگی برای تعریف خود ذکر می کند. این عبارتند از :

-برنامه درسی تنها یک واقعه نیست و اغلب باید مجموعه ای از تدابیر و وقایع را در بر گیرد.

-برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است ، هر چند که این تصمیمها می تواند به شکل منعطف و غیر قطعی باشد.

-قصد برنامه ریزان ، یا ماهیت سند برنامه درسی ، باید آموزشی – تربیتی باشد . یعنی ریشه در یک چهارچوب ارزشی یا اندیشه تربیتی خاص داشته باشد.

-برنامه درسی با نتایج یادگیری سر و کار دارد ، و نه تنها با هدفهای از پیش تعیین شده . چرا که نتایج – در مقام ارزشیابی – می تواند در برگیرنده مواردی به جز هدفها و نتایج قصد شده باشد و افراد مختلف ممکن است به شکلهای مختلف تحت تاثیر مجموعه تدابیر از پیش تعیین شده قرار گیرند. (مهر محمدی ، محمد ،1389 ،ص 13)

******************************************************************* 

بوشامپ (Beauchamp ) معتقد است برنامه درسی می تواند معانی گوناگون داشته باشد و این معانی تنها در لفظ با یکدیگر شریک اند. هر یک از معانی برنامه درسی ، طبعاً تعریفی خاص را ایجاب می کند . وی سه معنا برای برنامه درسی مطرح می کند و در پرسش از اینکه برنامه درسی چیست معتقد است ابتدا باید مشخص شود کدامیک از معانی برنامه درسی مورد نظر است .

نخستین معنای برنامه درسی ، همان معنای برنامه درسی بعنوان یک سند مکتوب یا یک برنامه درسی است . دومین معنای برنامه درسی ، نظام برنامه ریزی درسی یا مهندسی برنامه درسی است که شامل اجزای سه گانه تولید یا تدوین ، اجرا و ارزشیابی از برنامه است . سومین معنای برنامه درسی ، قلمرو مطالعاتی است که همچون هر قلمرو علمی دیگر ، ابعاد ، موضوعات ، وسعت مفهومی خاص یا ساختار محتوایی دارد.