آموزش و پرورش باید بتواند طرح سنجش ملی آموزش را اجرا کند

چه معیارهایی برای ارزیابی از نظام آموزشی داریم و متخصصان چقدر در تعیین این ملاک‌ها نقش دارند؟

هر نظام (سیستم) آموزشی اگر بخواهد کارش را درست انجام دهد، باید زیرنظامی به نام نظارت و ارزشیابی داشته باشد. این زیرنظام باید بخش جدایی‌ناپذیر نظام آموزشی باشد تا بازخورد لازم را برای اطمینان از کارآمدی وتحقق هدف ها فراهم آورد. برای مثال، سیستم بدن انسان آن‌قدر با ظرافت آنچه به آن وارد می‌شود را ارزیابی می‌کند و بازخورد می‌دهد تا انسان سلامت باشد. اگر انسان به این بازخورد توجه نکند، بیمار می‌شود و حتی از بین می‌رود. غذا ئی که وارد دهان می‌شود،چنان چه از کیفیت لازم برخوردار نباشد، از همان‌جا ذهن انسان بازخورد می‌دهد که این غذا مناسب نیست؛پس اگر فرد توجه نکند، می‌شود حدس زد که حاصل آن چه خواهد شد.

در نظام آموزشی هم، با توجه به مدل سیستمی، ایجاد یک زیرنظام ارزشیابی ضرورت دارد. یکی از بازنمایی‌های مدل‌ سیستمی، مدل عناصر سازمانی است. این مدل سازمان را با پنج عنصر نشان می‌دهد: درون‌داد (input)، فرایند (process)، محصول (product)، برون‌داد نهایی (output)، و پیامد (outcome). معیارها، ملاک ها و نشانگرهای ارزیابی با توجه به این پنج دسته عناصر تعیین و تدوین می‌شوند. سپس داده‌های ارزیابی براساس آن‌ها گردآوری و تحلیل می‌شوند. نتایج ارزیابی حاصل از زیرنظام نظارت و ارزشیابی، به دست‌اندرکاران، و به‌ویژه مدیران، یاری می‌دهد که به‌موقع بازخورد لازم را دریافت کنند و برای بهبودی نظام آموزشی اقدام کنند.

مثلاً در نظام آموزش قبل از دانشگاه: دانش‌آموز، معلم، مدیر و سایر کارکنان، برنامه‌درسی، کتاب و مواد کمک آموزشی، فضا و تجهیزات و…، همه درون‌داد هستند. کیفیت این عوامل در کیفیت محیط یادگیری، فرایند یاددهی-یادگیری و کیفیت عملکرد دانش‌آموزان مؤثر است. به‌طور خلاصه، باید تأکید کرد که ارزیابی کیفیت محیط یادگیری و ارزیابی عملکرد یادگیری دانش‌آموزان از جمله مهم‌ترین عوامل ارزیابی کیفیت است. در ارزیابی یادگیری دانش‌آموزان، ارزیابی تشخیصی و ارزیابی تکوینی یادگیری دانش‌آموزان از اهمیت خاصی برخوردار است. در ارزیابی تشخیصی به این امر پرداخته می‌شود که «دانش‌آموز برای ورود به مقطع مورد نظر تا چه اندازه آمادگی دارد؟» با استفاده از این بازخورد، دست‌اندرکاران باید مقدماتی جبرانی برای آماده کردن دانش‌آموزانی که نیاز به توجه بیشتر دارند فراهم کنند. در غیر این صورت، دانش‌آموزانی که از آمادگی لازم برخوردار نیستند در فرایند یادگیری دچار اختلال خواهند شد. این اختلال در یادگیری به‌تدریج دانش‌آموز را طی مراحل تحصیلی ناموفق خواهد کرد.

ارزیابی معلمان نیز می‌تواند موجبات توسعۀ مهارت‌های حرفه‌ای مستمر آنان را فراهم آورد و انگیزۀ آنان را تقویت کند. این امر با افزایش کیفیت محیط یادگیری مرتبط است. ارزیابی برنامه ‌درسی از سه جنبه به عمل می‌آید: برنامه ‌درسی مصوب، اجرا شده و برنامه‌درسی کسب شده. با ارزیابی برنامه‌ درسی از این سه جنبه، می‌توان اطمینان یافت که یک شهروند مسئولیت‌پذیر و پاسخگو تربیت می‌شود. فرض بر این است که در مقطع ابتدایی برنامه‌درسی دانش‌آموز را با حداقل دانش، بینش و مهارت لازم مجهز می‌کند تا زیربنای مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی در او ایجاد شود. چون ممکن است عده‌ای بعد از این مقطع، تحصیل را ادامه ندهند. ازاین‌رو، سنجش ملی یادگیری دانش‌آموزان در پایه‌های چهارم و ششم ابتدایی (در مواد درسی فارسی، ریاضیات و علوم) می‌تواند به‌عنوان بازخورد در بهبود یادگیری دانش‌آموزان و نظام آموزشی کشور بسیار مؤثر باشد.

در نظام آموزش قبل از دانشگاه: دانش‌آموز، معلم، مدیر و سایر کارکنان، برنامه‌درسی، کتاب و مواد کمک آموزشی، فضا و تجهیزات و…، همه درون‌داد هستند. کیفیت این عوامل در کیفیت محیط یادگیری، فرایند یاددهی-یادگیری و کیفیت عملکرد دانش‌آموزان مؤثر است

به‌طور خلاصه، ارزشیابی در نظام آموزشی باید جزئی از مدیریت آن منظور شود و در تمام کارکردها، شامل برنامه‌ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری استفاده شود. این چنین، می‌توان اطمینان حاصل کرد که هدف‌های نظام تحقق می‌یابد. در غیر این صورت، بدون ارزشیابی، فعلیت‌ها همانند تیری در تاریکی است. البته، اگر ارزیابی درون‌دادها انجام شود، قدم بعدی ارزیابی فرایند است. همچنین، ارزیابی برونداد واسطه‌ای (نتایج حاصل از فعالیت‌‌ها در پایان هر ثلث یا نیم‌سال) و نیز ارزیابی برون‌داد نهایی (دانش‌آموختگان و…) و بالاخره ارزیابی پیامدهای نظام آموزشی (اشتغال دانش‌آموختگان/ ادامۀ تحصیل/…) باید به‌طور مستمر انجام شود.

در راستای ارزیابی فرایند تدریس-یادگیری، باید توجه داشت که دانش مربوط به رویکردهای یاددهی-یادگیری، نظریه‌ها و تجربه‌های مربوط به تدریس در طی پنج دهۀ گذشته تحول یافته‌اند. با عبور از روان‌شناسی رفتارگرا و روان‌شناسی شناختی و سازاگرایی فردی به سازاگرایی اجتماعی رسیده است. بر اساس این تحول می‌توان گفت که فرایند تدریس انتقال دانش از ذهن معلم به ذهن دانش‌آموز نیست، بلکه معلم به‌عنوان راهنما باید در کنار دانش‌آموزان باشد. دیگر زمان آن گذشته است که معلم دانایی در تالار باشد و دانش خود را به دانش‌آموزان منتقل کند. بلکه او باید مشاوری در کنار دانش‌آموز و یاری‌دهندۀ او در امر یادگیری باشد. این عمل از طریق ارزیابی به‌مثابۀ یادگیری (assessment as learning) امکان‌پذیر است.

پس ما نیاز داریم آنچه در کلاس می‌گذرد را ارزیابی کنیم و معلمانی را که با این تحول کمتر آشنایی دارند، از نظر توسعۀ مهارت‌های حرفه‌ای، با تحولات مربوط آشنا کنیم تا آنان بتوانند خودشان را با مهارت یادگیری مادام‌العمر تقویت و هدایت کنند. ما در حال ورود به قرن پانزدهم خورشیدی هستیم، و نیز به دهۀ سوم از هزارۀ سوم میلادی وارد شده‌ایم. علاوه برآن، معاصر انقلاب چهارم صنعتی هستیم. در این زمان، یادگیری مادام‌العمر نه‌‌تنها برای معلمان بلکه برای همۀ شهروندان ضروری است. در کتاب «پداگوژی: علم و هنر یاددهی-یادگیری از دوران باستان تا به امروز» (ترجمۀ مشایخ از انتشارات سمت) فصل‌هایی دربارۀ عبور از رفتارگرایی به سازاگرایی اجتماعی عرضه شده‌اند که بحث قابل‌توجهی در این باره به عمل آمده است. امید می‌رود که معلمان از این کتاب اطلاع داشته باشند و به‌خصوص بخش‌های مربوط به رویکردها را مطالعه و استفاده کنند.

در قسمت قبل، به اختصار به سنجش به مثابۀ یادگیری اشاره کردم. اما لازم می‌دانم در این باره توضیح بیشتری عرضه شود. در ارزیابی یا سنجش یادگیری سه نوع ارزیابی داریم: الف) ارزیابی از یادگیری؛ ب) ارزیابی برای یادگیری و ج) ارزیابی به‌مثابۀ یادگیری. در گذشته فقط ارزشیابی از نوع اول انجام می‌شد. در پایان سال یا نیمسال، بر اساس ارزیابی پایانی به دانش‌آموز می‌گفتند «تو یاد نگرفتی یا تو یاد گرفتی». اما در این مرحله، اگر یادگیری دانش‌آموز رضایت‌بخش نباشد، امکان جبران وجود ندارد. ارزیابی برای یادگیری این است که در فرایند یادددهی-یادگیری بازخوردهایی بدهیم تا به دانش‌آموز کمک کند و یادگیری تحقق یابد. در ارزیابی برای یادگیری، ممکن است بازخورد مؤثر باشد یا نباشد. اما در ارزیابی به‌مثابۀ یادگیری، از قدم اول که فرایند یادگیری در جریان است، معلم خود دانش‌آموز را در قبال یادگیری‌اش مسئول می‌کند. یعنی به دانش‌آموز تفهیم می‌کند که انتظار می‌رود در پایان نیم‌سال به سطح معینی از یادگیری برسد. در این رویکرد، دانش‌آموز باید هر روز یادگیری خود را ارزیابی کند و دریابد که کجاست و چه گام‌هایی باید بردارد تا خود را به بالاترین سطح یادگیری، برساند. این نوع ارزیابی کمک می‌کند تا یادگیرنده، به کمک دانش فراشناخت، به هد ف‌های یادگیری تحقق بخشد. در این باره توضیح بیشتری لازم است.

ما در حال ورود به قرن پانزدهم خورشیدی هستیم، و نیز به دهۀ سوم از هزارۀ سوم میلادی وارد شده‌ایم. علاوه برآن، معاصر انقلاب چهارم صنعتی هستیم. در این زمان، یادگیری مادام‌العمر نه‌‌تنها برای معلمان بلکه برای همۀ شهروندان ضروری است

چهار نوع دانش داریم: (۱) دانش واقعیات (مثلاً آب در ۱۰۰ درجه می‌جوشد)؛ (۲) دانش مفهومی (مفهوم حرارت،…)؛(۳) دانش شیوه‌ها (چگونه می‌توانیم آب را به دمای ۱۰۰ درجه برسانیم)؛ ۴) دانش فراشناخت (به زبان ساده، یادگیرنده خودش بتواند بداند که بالاترین سطح دانش چیست و تفاوت وضعیت خودش با آن را تشخیص دهد و نیز بداند چطور برای رسیدن به آن باید قدم بردارد).

ده مهارت ضروری برای قرن بیست‌ویکم پیشنهاد شده است. یعنی، برون‌داد نهایی نظام آموزشی باید دانش‌آموختگانی باشند که این مهارت‌ها را دارا باشند

در راستای یادشده، باید تعیین کنیم که از دانش‌آموختۀ نظام آموزشی چه انتظاری داریم. برای اهداف هر درس می‌گوییم که یادگیرنده باید به کدام پیامدهای یادگیری (دانش‌، نگرش و مهارت‌) برسد. بعد از اینکه به این هدف‌ها دست یافت، آیا امکان اینکه در اجتماع مؤثر باشد، وجود دارد. در این باره ارزیابی پیامدها ما را یاری می‌دهد. در اینجا، یادآوری این نکته ضرورت دارد که به این سؤال پاسخ دهیم: «چه مهارت‌هایی در این عصر (انقلاب چهارم صنعتی) باید در مدرسه پرورش یابند؟» ده مهارت ضروری برای قرن بیست‌ویکم پیشنهاد شده است. یعنی، برون‌داد نهایی نظام آموزشی باید دانش‌آموختگانی باشند که این مهارت‌ها را دارا باشند:

• توانایی مورد نظر قرار دادن مسائل پیچیده؛
• تفکر انتقادی؛
• چگونگی تعامل با افراد دیگر و مدیریت آن؛
• انجام کار مشترک؛
• هوش هیجانی؛
• توان قضاوت و تصمیم‌گیری؛
• توان جمع‌آوری داده‌ها، پی بردن به واقعیات و تصمیم‌گیری بر اساس آن‌ها؛
• آمادگی خدمت‌رسانی به دیگران؛
• توان مذاکره با دیگران راجع به موضوع‌های مختلف؛
• مهارت انعطاف شناختی (پرهیز از یک‌جانبه‌نگری و نقد آن).

در رابطه با مهارت انعطاف شناختی، می‌توان این بیت از مولانا (جلال الدین بلخی) را یادآوری کرد:

پیش چشمت داشتی شیشه کبود

زان سبب عالم کبودت می‌نمود

در بخش ارزیابی از پیامدهای نظام آموزشی، لازم است نظام نظارت و ارزشیابی به این سؤال‌ها به‌طور مرتب پاسخ دهد که «دانش‌آموختگان چه تأثیری در فرایندهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی از خود به جا می‌گذارند؟» «آیا آنان کارآفرین هستند یا کارجو؟»،…، «تا چه اندازه از مهارت‌ها و تخصص خود استفاده می‌کنند؟»

از صحبت‌های شما این برداشت را دارم که زیرنظام ارزشیابی بخش مهمی از یک نظام آموزشی است. سؤالم این است که نظام آموزش‌وپرورش ما چه سازوکارهایی برای این امر مهم دارد؟

همان طور که اشاره کردم، تمام نظام‌های آموزشی باید زیرنظام نظارت و ارزیابی داشته باشند. در این باره نظام آموزش‌وپرورش کشور هرچند مرکز سنجش را به وجود آورده است، اما وظایف آن محدود است. از طرف دیگر پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش وجود دارد که ساختار سازمانی آن با انتظاراتی که از آن می‌رود و نیز وظایف محوله متناسب نیست. باید امیدوار بود که ساختار سازمانی پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش چنان بهبود یابد که نه‌تنها بتواند طرح سنجش ملی آموزش را به اجرا درآورد بلکه باید بتواند در سایر زمینه‌ها نیز اثرگذار باشد.

در بارۀ این سوال، یادآوری این نکته ضروری است که در حال حاضر نوعی ارزیابی یادگیری در دورۀ آموزش ابتدایی اجرا می‌شود که از آن تحت عنوان «ارزشیابی توصیفی» یاد می‌شود. هرچند انتظار می‌رفته است که این نوع ارزیابی از یادگیری به بهبود کیفیت یادگیری در دورۀ ابتدایی یاری دهد، اما برخی شواهد این امر راتأیید نمی کند. در این باره، آموزگاران نکاتی را مطرح می‌کنند که باید به آن‌ها توجه کرد.

در اینجا به یاد بیتی از مولانا افتادم:

ترازو گر نداری پس تُرا زو ره زند هرکس

یکی قلبی بیاراید تو پنداری که زر دارد

آیا دانشگاه یا مؤسسات خصوصی می‌توانند در این زمینه به کمک نظام آموزشی بیایند؟

البته دانشگاه‌ها از نظر اشاعۀ دانش ارزیابی می‌توانند نقش قابل‌توجهی ایفا کنند. در این باره وضعیت موجود با وضعیت مطلوب فاصلۀ زیادی دارد. علاوه بر آن، در اغلب موارد، به دلایل مختلف حرکت از وضعیت موجود به سمت مطلوب با موانع بسیار روبه‌رو می‌شود. از جمله موانع یادشده منافع شخصی در مقابل منافع اجتماعی است. برای مثال، در اینجا تجربه‌ای ناپسند را برای پند گرفتن یادآوری می‌کنم. در یکی از دانشگاه‌های بنام کشور گروه سنجش و تحقیقات آموزشی دایر شده بود و یکی از هدف‌های آن اشاعۀ دانش ارزیابی در میان طیف وسیع دست‌اندرکاران آموزش‌وپروش بود. اما، به دلیل منافع شخصی رئیس دانشکدۀ ذی‌ربط، این گروه آموزشی منحل شد تا منافع شخصی فرد یادشده برآورده شود!

دانشگاه‌ها از نظر اشاعۀ دانش ارزیابی می‌توانند نقش قابل‌توجهی ایفا کنند. در این باره وضعیت موجود با وضعیت مطلوب فاصلۀ زیادی دارد. علاوه بر آن، در اغلب موارد، به دلایل مختلف حرکت از وضعیت موجود به سمت مطلوب با موانع بسیار روبه‌رو می‌شود. از جمله موانع یادشده منافع شخصی در مقابل منافع اجتماعی است

 دربارۀ نقش بخش خصوصی در فعالیت‌های آموزشی در کشورهای جهان سوم نیز باید اذعان کرد که معمولاً افراد در این بخش بیشتر به فکر منافع شخصی هستند تا منافع اجتماعی. برای مثال کلاس‌های کنکور را در نظر بگیریم، هدف این کلاس‌ها آموزش «چگونه تست زدن» است؛ نه ارزیابی تشخیصی و تکوینی دانش‌آموزان و یاری دادن به آنان برای یادگیری بیشتر!

 به‌طور کلی، استفاده از بخش خصوصی در کار ارزیابی و بهبود کیفیت آموزشی در کشورهای در حال توسعه نمی‌تواند موفق باشد. رفتارهای ناشی از منافع شخصی، و دلایل بسیار دیگر که از حوصلۀ این گفتار خارج است، موجب عدم کارایی بخش خصوصی در ارزیابی و بهبود کیفیت آموزشی است. البته، استثناهایی ممکن است وجود داشته باشند که قابل‌تعمیم نیستند.

در خاتمۀ این گفتار، به این نکته اشاره می‌کنم که نگرش به ارزیابی در جامعۀ ما همیشه با «مچ‌گیری» و تنبیه مترادف بوده است. در حالی که هدف ارزیابی اقدام برای بهبودی است. استفاده از ارزیابی در نظام آموزشی باید جزء دلبستگی‌های معلمان و دست‌اندرکاران نظام آموزشی باشد. خود افراد و نهادها باید مشتاق باشند که مورد ارزیابی مستمر قرار گیرند و بر اساس نتایج آن اقدام برای بهبودی به عمل آید. البته، باید امید داشت که درک بهتری از نقش ارزیابی در نظام آموزشی به وجود آید و رابطۀ آن با افزایش کیفیت یادگیری دانش‌آموزان درک شود. در این راستا، معلمان باید ارزیابی را جزء لاینفک فعالیت‌های آموزشی تلقی کنند، بر آن ارج نهند و در فرایند آن مشارکت داشته باشند. نه اینکه ارزیابی یک امر اداری و رفع تکلیف تلقی شود. برای این منظور باید: دست‌اندرکاران نظام آموزشی خود بر اهمیت ارزیابی واقف شوند، به ارزیابی دلبستگی پیدا کنند، آن را در فعالیت‌های آموزشی و یادگیری به کار برند. همچنین، از افرادی که در این امر نقش دارند و مشارکت می‌کنند تقدیر به عمل آید.

در اینجا مناسب است که به کاربردی از ارزیابی در آموزش عالی نیز اشاره شود. در راستای اشاعۀ دانش ارزیابی و با توجه به اهیمت آن در بهبود مستمر کیفیت در نظام آموزش عالی، طرح ایجاد مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران در سال ۱۳۸۵، به اجرا درآمد. این طرح از طرف این‌جانب به رئیس وقت دانشگاه تهران پیشنهاد شد و پس از طی مراحل قانونی، با آن موافقت شد. انتظار آن بوده است که چنین مرکزی بتواند به‌عنوان یکی از واحدهای سازمانی دانشگاه، فعالیت‌های ذی‌ربط را مورد ارزیابی قرار دهد و پیشنهادهایی برای بهبودی عرضه کند. به‌طوری که مسئولان، مدیران و اعضای هیئت علمی با استفاده از اطلاعاتی که مهیا می‌شود، سیاست‌گذاری، تصمیم‌گیری و حتی مدیریت کلاس درس دانشگاهی را بر اساس نتایج و شواهد حاصل از ارزیابی به انجام رسانند.

کوشش دیگری که در راستای یادشده به عمل آمده است، از سال ۱۳۸۳ به بعد، همایش سالانۀ ارزیابی کیفیت در نظام‌های دانشگاهی به‌طور مرتب در دانشگاه‌های کشور برگزار شده است. هدف از این همایش‌ها آن بوده است که اعضای هیئت علمی و سایر علاقه‌مندان به ارزیابی و بهبود کیفیت آموزش عالی دربارۀ رویکردهای ارزیابی در آموزش عالی، و نتایج طرح‌های پژوهشی که در این رابطه در سطح ملی و بین‌المللی به دست آمده است، تبادل‌نظر کنند. در همین راستا، چهاردهمین همایش با تأکید بر «کیفیت آموزش عالی به‌عنوان عاملی در اشتغال دانش‌آموختگان» در روزهای سوم و چهارم اردیبهشت ۱۳۹۹ در دانشگاه خوارزمی برگزار خواهد شد. امیدوارم که این تلاش‌ها باعث شود، ارزیابی و بهبود کیفیت در آینده به‌عنوان یکی از دلبستگی‌های اعضای هیئت علمی در آید.

در خاتمه، از آنجا که ارزیابی معمولاً نقش آینه را ایفا می‌کند، باید پیرو مضمون بیت زیر بود:

آینه چون نقش تو بنمود راست

خود شکن آینه شکستن خطاست