ویژگی های یک مدیر مدرسه بسیار مؤثر

یک مدیر اصلی باید رهبری را نمایش دهد

این خصیصه ای است که هر مدیر باید از آن برخوردار باشد. مدیر رهبر آموزشی است. یک رهبر خوب باید مسئولیت موفقیت ها و ناکامی های مدرسه خود را به عهده بگیرد. یک رهبر خوب نیازهای دیگران را پیش روی خود قرار می دهد. یک رهبر خوب همیشه به دنبال بهبود مدرسه خود است و سپس می فهمد چگونه می تواند این پیشرفت ها را بدون در نظر گرفتن اینکه چقدر دشوار باشد ، انجام دهد.

 رهبری تعریف می کند که هر مدرسه چقدر موفق است. یک مدرسه بدون یک رهبر قوی احتمالاً شکست خواهد خورد و یک مدیر که رهبر نیست ، خودش را بدون شغل به سرعت پیدا می کند.

یک مدیر باید در ایجاد روابط با مردم مهارت داشته باشد

اگر مردم را دوست ندارید ، نباید یک مدیر باشید. شما باید بتوانید روزانه با هر شخصی که با آنها سر و کار دارید ارتباط برقرار کنید. شما باید زمینه‌های مشترکی پیدا کنید و اعتماد آنها را جلب کنید. 

شما هرگز نمی دانید چه کسی قصد دارد به دفتر  شما راه یابد. افراد با احساسات گوناگونی از جمله خوشبختی ، غم و عصبانیت روبرو می شوند. شما باید بتوانید با هر یک از این موقعیتها به طور مؤثر با ارتباط با فرد مقابله کرده و به او نشان دهید که به وضعیت منحصر به فرد او اهمیت می دهید. او باید باور داشته باشد که شما هر کاری می توانید انجام دهید تا وضعیت او بهتر شود.

یک مدیر اصلی باید عشق سخت را با ستایش به دست آورد متعادل کند

این به ویژه در مورد دانش آموزان و معلمان شما صادق است. شما نمی توانید یک انتقال دهنده باشید ، به این معنی که به مردم اجازه می دهید تا با واسطه گری فاصله بگیرند. شما باید انتظارات را بالا بگذارید و آنهایی را که مسئولیت آن استانداردها را دارید ، نگه دارید. این بدان معنی است که مواقعی وجود دارد که شما باید به مردم توبیخ کنید و احتمالاً احساسات آنها را آزار می دهید. این بخشی از کار است که خوشایند نیست ، اما اگر می خواهید یک مدرسه مؤثر را اداره کنید ، ضروری است.

در عین حال ، باید در هنگام مناسب ، ستایش کنید. فراموش نکنید که به معلمانی بگویید که یک کار خارق العاده انجام می دهند که از آنها قدردانی می کنید. 

شناخت موقعیتی و یادگیری موقعیتی (Situated cognition)؛ ریشه های نظری و مدل تدریس برخاسته از آن

مقدمه:

یکی از سوالاتی که همیشه مطرح بوده است این است که آیا شناخت درونی، کلی و قابل انتقال است یا وابسته به زمان و مکانی است که در آن ساخته می شود. سازنده گرایان بویژه پیروان نظریه سازنده گرایی اجتماعی برخاسته از نظریه ویگوتسکی، معتقد به شناخت موقعیتی و یادگیری موقعیتی هستند می گویند دانش و یادگیری را نمی توان از بافت یا موقعیتی که در آن یادگرفته می شود جدا کرد. به سخن دیگر، آنچه ما می آموزیم هم ماهیت اجتماعی دارد و هم وابسته به زمینه است و هم به موقعیت خاصی که در آن آموخته می شود گره خورده است. هر دانشی به مقاصد و موقعیت هایی که در اصل برای آنها ساخته شده است وابسته است. با توجه به ویژگی های شناخت موقعیتی انتقال یادگیری اتفاق نمی افتد یعنی یادگیری هایی که در یک موقعیت معین اتفاق می افتند در موقعیت های دیگر قابل استفاده نیستند. یادگیری موقعیتی نوعی رویکرد آموزشی است که در صدد ایجاد و استخراج معانی از لابلای فعالیت های زندگی روزمره می باشد که در ان یادگیری بر اساس محیط آموزشی رخ می دهد(تیلور و فرانسیس، ۲۰۱۴).

شناخت موقعیتی

یکی از فرض های اصلی سازنده گرایی این است که فرایند های شناختی(از جمله تفکر و یادگیری) در بافت فیزیکی واقع شده اند(اندرسون و ریدر و سیمون، ۱۹۹۶). شناخت موقعیتی به روابط بین یک فرد و یک موقعیت اشاره دارد؛ فرایند های شناختی صرفا در ذهن فرد قرار ندارند(شانک، ۱۳۹۶). اغلب نظریه های معاصر یادگیری و رشد می پذیرند که باور ها و دانش در تعامل افراد با موقیعت ها شکل می گیرند. این تاکید، با نظره کلاسیک پردازش اطلاعات در تقابل است که بر نقش پردازش و انتقال اطلاعات در میان ساختار های ذهنی(برای مثال ثبت کننده های حسی، LTM) اهمیت زیادی قائل می شوند. پردازش اطلاعات اهمیت موقعیت ها را بعد از اینکه درون داد های محیطی دریافت می شوند، کم ارزش جلوه می دهد(فورستنو، ۲۰۰۷). نظریه پردازان شناختی معتقدند یادگیرنده در حافظه خود یک شناختی را تشکیل می‌دهد که حافظه و سازمان‌دهنده اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلفی است که در موقعیت یادگیری روی می‌دهد. در رویکرد شناختی انتقال به شدت وابسته به فعال سازی دانش های قبلی مرتبط با موقعیت جدیدمی باشد. در این رویکرد برای یادگیری لازم است بخشی از حافظه بلند مدت که حاوی اطلاعاتی مشابه با ماده یادگیری است فعال شود اگر آن بخش از حافظه بلند مدت فعال شود ما هنگام مواجهه با مطالب یادگیری جدید آن ها را به سادگی بیشتری کسب می کنیم این بخش از حافظه بلند مدت ممکن است شامل مهارت هایی نظیر حل مساله باشد (مستری، ۲۰۰۵؛ نقل در درتاج، ۱۳۹۳).

شناخت موقعیتی از طریق تعامل بین دانش آموزان و سایر افراد و همچنین محیط اطراف ایجاد شده و مورد بحث قرار می گیرد. موضوعات آموزشی از طریق نشانه های موجود در محیط و از طریق گفتگو و تبادل نظر بین جامعه نمود می یابد. ساختن یادگیری در بطن تجربه نهفته است و نه در موضوعات آموزشی. شناخت از طریق فرایندی عملی کسب می شود. روشی که در ان فرد راهکار انجام یک کار را توسط یک فرد متخصص مشاهده می کند و سپس در صدد حل مساله بر می آید. تمرین باعث بهبود مهارت و تسلط در استفاده از دانش اموخته شده در موقعیت می شود. یادگیری موقعیتی نه تنها از تجارب پیشین نشات می گیرد، بلکه به معنی غوطه وری و قرار گرفتن در بطن تجربه است(استین، ۱۹۹۸).

دیوئی و ویگوتسکی معتقدند شناخت دانش اموزان بیشتر از طریق مشارکت فعال در فرایند یادگیری ایجاد می شود تا گوش دادن صرف به سخنرانی معلم. شناخت موقعیتی به معنای ایجاد و استخراج معانی از فعالیت های زندگی روزمره است. این مفهوم حاکی از آن است که شناخت از طریق روابط اجتماعی و در بطن شرایط فرهنگی و از طریق برقراری ارتباط بین دانش قبلی و زمینه های جدید رخ می دهد. شناخت موقعیتی بخشی از مدل لیو و ونگر (۱۹۹۰) است که حاکی از ان است که یادگیری نباید  صرفا به معنای انتقال دانش قلمداد شود بلکه یادگیری نوعی فرایند فعال است. به اعتقاد انان این نوع یادگیری در محیط های واقعی و اصیل اجتماعی و فیزیکی برانگیخته می شود( فیروز فر و عالی شیرمرد، ۱۳۹۶).

شناخت موقعیتی همچنین با انگیزش ارتباط دارد. همانند یادگیری، انگیزش هم یک حالت کاملا درونی نیست، آنطور که در دیدگاه های کلاسیک ادعا می شود، یا آنطور که در نظریه های رفتاری پیش بینی می شود، کاملا وابسته به محیط نیست. بلکه انگیزش وابسته به فعالیت شناختی در تعامل با عوامل اجتماعی-فرهنگی و آموزشی از جمله زبان و شکل های مختلف تکیه گاه سازی است.

شناخت موقعیتی  همچنین می تواند ریشه در نظریه رفتار گرایی نیز داشته باشد. رفتارگرایانی چون ثرندایک عنوان میکنند انتقال صورت نمی گیرد مگر اینکه بین دو موقعیت شباهت هایی وجود داشته باشد. بر اساس این نظریه انتقال بستگی به تعداد عناصر همانند موجود در بین دو تکلیف دارد اگر تکلیفی عناصری داشته باشد که با عناصر تکلیف دیگر کاملا متفاوت باشد نباید انتظار انتقال داشت ولی اگر عناصر دو تکلیف کاملا مشابه باشند انتقال کامل صورت خواهد گرفت (درتاج، ۱۳۹۳ ). طبق نظریه شرطی کنشگر انتقال شامل تعمیم پاسخ ها از یک محرک تمیزی به محرک تمییزی دیگر است. (یونگ، ۱۹۹۳). در شناخت موقعیتی یادگیری دارای دو جزء یادگیرنده و زمینه است. بر این اساس در حل مساله فرد را جدا از زمینه ای که در آن مساله حل می شود تصور نمیکند. شناخت موقعیتی فراتر از تاکید اسکینر بر زمینه، فراگیر و پی آمد رفتار ها است. تاکید شناخت موقعیتی بر این است که نه تنها هر چیزی که در محیط وجود دارد محرک است، بلکه اطلاعات نیز از محیط به دست می آید.

مزایای شناخت موقعیتی:

 شناخت موقعیتی بر این ایده تاکید دارد که آن چیزی که یادگرفته می شود مختص آن شرایط یا زمینه ای است که یادگیری در آن رخ می دهد. این شناخت منجر به ایجاد معانی از لابلای فعالیت های واقعی زندگی روزمره می شود. با لحاظ کردن موضوعات آموزشی در تجارب جاری فراگیران، و با ایجاد فرصتی ایده آل برای تجربه موضوعات در خلال چالش های دنیای واقعی، دانش کسب شده از کلاس درس به شرایط عملی منتقل می شود. قرار دادن یادگیرندگان در موقعیت واقعی به معنی قراردادن فکر و عمل در مکان و زمان خاص است. یکی از مهم ترین مفاهیم  عملی در یادگیری موقعیتی، کارآموزی است که مزایای متعددی دارد:

• دسترسی به منابع جتماعی برای دانش اموزان اهمیت زیادی دارد
• دانش آموزان در زمینه های موقعیتی، اهداف و انگیزه های قدرتمند دارند.
• دانش آموزان از طریق مشارکت در عمل به درک جدیدی از امور دست می یابند.
• ارتباط میان همسالان باعث تسهیل یادگیری می شود(استین، ۱۹۹۸).

شناخت موقعیتی به یک اندیشه شهودی اشاره دارد که در ان بسیاری از فرایند ها برای تولید یادگیری تعامل دارند. میدانیم که انگیزش و آموزش به هم مرتبط هستند: آموزش خوب می تواند انگیزش یادگیرند را افزایش دهد و یادگیرند دارای انگیزه بالا در جستجوی محیط های یادگیری موثر است. مزیت دیگر دیدگاه شناخت موقعیتی این است که پژوهشگران را در جهت کشف شناخت در بافتهای واقعی یادگیری مانند مدارس، محل های کار، خانه ها، بسیاری از موقعیت هایی که دارای مربی و شاگرد هستند، هدایت می کند(سورملی، آسی و کیزیلهان، ۲۰۰۹).

تدریس مبتنی بر شناخت موقعیتی

تدریس و یادگیری دو مقوله مربوط به هم بوده ولی هر یک تئوریهای خاص خود را دارند. بدین معنی تدریس بر محرکهای بیرونی و نحوه ارائه و سازمان دادن آنها مربوط بوده‏ در حالیکه یادگیری فرآیندی است که از نتیجه تدریس و در درون ذهن فراگیر حاصل‏ می‏شود. در توجیه یادگیری، دیدگاههای مختلفی وجود دارد. مثلا رفتارگرایان یادگیری را به‏ محرکهای بیرونی و تقویت عمل بوجود آمده ارتباط داده و نقش فراگیر را چندان‏ مورد توجه قرار نمی‏دهند.در حالیکه شناخت‏گرایان،یادگیری‏های ساده را با تئوری‏R-S قبول کرده ولی یادگیریهای پیچیده‏ای نظیر حل مسأله و رشد جریان تفکر مستقل و انتقادی را مهم تلقی کرده و معتقدند که با تئوری رفتارگرایی،این نوع یادگیریها توجیه‏پذیر نمی‏باشند.

الگوی یاددهی- یادگیری موقعیتی باید بر اساس تئوری شناخت موقعیتی باaد. در نوع رادیکال این دیدگاه، عقیده بر ان است که تمامی تفکرات و فعالیت ها باید وابسته به موقعیت باشند. در یادگیری موقعیتی اعتقاد بر این است که نه تنها یادگیری، بلکه تفکر نیز موقعیتی است(یونگ، ۱۹۹۵). در این دیدگاه یادگیری دارای دو جزء یادگیرنده و زمینه است و شناخت موقعیتی، فراتر از تاکید اسکینر به زمینه، معتقد است نباید فرد را از موقعیت حل مساله جدا کرد. طرفداران یادگیری موقعیتی معتقدند که بهترین شیوه یادگیری به صورت جمعی در زمینه و محیط واقعی اتفاق می افتد؛ نه اینکه یادگیرندگان به صورت انتزاعی و تنهایی از مطالب بهره ببرند(نعیمی حسینی، زارع، هرمزی، شقاقی و کاوه، ۱۳۹۱).

تدریس مبتنی بر شناخت موقعیتی، نوعی تدریس فعال است که در ان دانش آموزان  نقش اصلی در پیشبرد فعالیت های کلاسی را بر عهده دارند، خودشان دانش را می سازند و می توان آن را نوعی تدریس سازنده گرا یا شناخت گرا نامید. برای طرح ریزی یک الگوی یاددهی-یادگیری موثر مبتنی بر شناخت موقعیتی(یادگیری موقعیتی)، باید موارد زیر را در نظر بگیریم:

0. بافت و زمینه: بافت و زمینه چگونگی استفاده از دانش در زندگی واقعی را نشان می دهد و درباره مشکلات و چالش های دنیای واقعی است. برای ایجاد بافت مناسب می توان با استفاده از تصاویر یا فیلم ها، و یا تصویر سازی کلامی، یا بیان داستان های مرتبط، و حتی ایفای نقش، بافت مورد نظر را در ذهن مخاطب ایجاد کرد.
0. فعالیت ها: فعالیت ها باید مشابه و مرتبط با موقعیت واقعی باشد. برای این کار می توان از سوالات گسترده پاسخ، و تمرین هایی که به بررسی موضوع از دیدگاه های مختلف نیازدارند استفاده کرد. همچنین می توان به دانش اموزان تکالفی داد تا در منزل (موقعیت واقعی زندگی) آن را انجام دهند. همچنین می توان برخی فعالیت ها را در موقعیت واقعی (مانند طبیعت، کارخانه، و…) انجام داد.
0. الگو سازی: در یادگیری موقعیتی، الگو سازی بسیار مهم است. یادگیرنده باید قبل از انجام تکالیف، عملکرد یک فرد خبره را در مواجهه با مساله ببیند، و از ان به عنوان الگوی فعالیت های خود استفاده نماید. برای این کار می توان از دانش اموزان خبره تر برای اموزش دانش آموزان کند تر استفاده کرد. همچنین می توان برخی مهارت ها را با نمایش فیلم به دانش اموزان آموزش داد.
0. تولید گروهی و مشترک دانش: شناخت موقعیتی متکی بر ساخت اجتماعی دانش از طریق تعامل فعال و گروهی دانش آموزان  و فرایند های فعال در جهت تشکیل هویت اجتماعی دانش آموزان است. برای این منظور می توان گفتگو های گروهی را تقویت کرد، فعالیت های گروهی انجام داد و نیز می توان تکالیف را هم به صورت گروهی ارائه داد.
0. تامل به این معنی است که یادگیرند، کار خود و سایر افراد را مشاهده می کند، مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهد و سپس به نقد انها می پردازد. برای این کار می توان ارزیابی تکالیف و تمارین را به خود دانش آموزان محول کرد.
0. اشتراک دانش: به این معنی که دانش اموزان دانش ساخته شده خود را با سایر دانش آموزان از طریق گفتگو های تعاملی فعال به اشتراک می گذارند تا این دانش ضمنی به دانش صریح تبدیل شود. گفتگو های کلاسی این مهم را فراهم می کنند.
0. سکو بندی: سکو بندی به معنای افزایش توانمندی نو آموز تحت حمایت مربی و توانایی بدست اوردن عملکرد تخصصی است. برای این کار می توان محتوای آموزشی را به شیوه قدم به قدم ارائه داد و نیز می توان از پیش سازماندهنده استفاده کرد.
0. هنگامی که یادگیری به صورت موقعیتی اتفاق می افتد، شیوه های سنتی ارزشیابی کیفیت خود را از دست می دهند. لذا ارزشیابی باید مبتنی بر شرایط موقعیت و متکی بر فرایند یادگیری، درک و حل مساله باشد. (فیروز فر و عالی شیرمرد، ۱۳۹۶).

علاوه بر موارد ذکر شده، در یک تدریس مبتنی بر یادگیری موقعیتی، مواردی چون اهداف تدریس، فعالیت های دانش آموزان، ارتباط، تجربه، همیاری و انتقال دانش نیز با تدریس های سنتی متفاوت است که در ذیل به صورت مختصر اشاره می شود(یوان و مککلوی، ۲۰۰۴):

اهداف تدریس: مطابق این رویکرد، معلمان باید موقعیت هایی را فراهم کنند که دانش آموزان بتوانند: مفاهیم جدید را با تجارب قبلی زندگی روزانه خود پیوند دهند ( ارتباط )؛از طریق کاوش، دستکاری، حل مسأله و فعالیت های آزمایشگاهی به تجارب جدیدی در یادگیری دست یابند ( تجربه )؛ پروژه ها و طرح هایی را برای استفاده از مفاهیم جدیدی که فرا می گیرند، اجرا کنند ( کاربرد )؛ با دیگر دانش آموزان به صورت گروهی به حل تمرینات و فعالیت های یدی بپردازند ( همیاری )؛ دانش کسب شده را در موقعیت های جدید و ناآشنا بکار گیرند ( انتقال.) در هر حال، معلمان برای بهبود یادگیری دانش آموزان باید علاوه بر تحریک شناخت دانش آموز، به تحریک هیجانات آنان نیز اهمیت دهند و تجربه های آموزشی را خوشایند کنند.

فعالیت دانش آموزان: در تدریس مبتنی بر شناخت موقعیتی، دانش آموزان احتمالاً  بیشتر در فعالیت ها مشارکت می کنند تا به سخنرانی گوش دهند. آنها بیشتر با سایر دانش آموزان درباره راه بردهای حل مسأله بحث می کنند تا این که از معلم بپرسند گفته ایشان درست است یا خیر. آنها احتمالاً بیشتر به صورت مشارکتی در گروه های کوچک مفاهیم را شکل می دهند یا مرور می کنند تا این که قواعد را به آرامی در پشت میزهای خود تمرین کنند. در کلاس های ساخت گرا، معلمان، علایق، اعتماد به نفس و نیاز به یادگیری را با استفاده از نیروی دانش آموزان تثبیت می کنند. درگیری فعال دانش آموز در این نوع کلاس ها با کلاس های سنتی  تفاوت دارد و ایجاد محیطی برای ایجاد مهارت ها و فراهم کردن ابزارهای اندازه گیری برای فعالیت های یدی و منابع ارجاعی برای فعالیت های حل مسأله و پروژه ها نیز ضروری به نظر می رسد. در کلاس ساخت گرا معمولاً  میز و صندلی ها در ردیف های نامنظمی قرار دارند. چنین آرایشی که در آن دانش آموزان می توانند با هم کار کنند، حکایت از محیط فعال یادگیری و وادار کردن دانش آموزان به تعامل دارد. تمام چشم ها روی معلم در جلوی کلاس متمرکز نیست. معلم می تواند با کار مستمر در جهت توسعه اعتماد بین معلم و دانش آموز و در میان دانش آموزان، یک فرهنگ و جو مشارکت در کلاس ایجاد کند.

ارتباط: ارتباط قوی ترین راهبرد تدریس موقعیتی (زمینه ای) و در واقع کانون الگوی یاددهی ساخت گرا است. این اصطلاح را به معنی یادگیری در بافت تجربیات زندگی فرد بکار برده اند.

تجربه: ارتباط براساس تجربیاتی که دانش آموزان با خود به کلاس می آورند، توصیف می شود. معلمان می توانند به دانش آموزان در ساختن دانش جدید به وسیله سازماندهی مهارت های یدی در کلاس کمک کنند. این راه برد را " تجربه " می نامند. آن " یادگیری به وسیله انجام دادن، کاوش، کشف و نوآوری است ". تجربه های مهارتی، برای همه دانش آموزان سه طبقه یادگیری معنی داری ایجاد می کند: الف) دست کاری ها:در این جا دانش آموزان با دست کاری مواد ساده محیطی به ساخت الگوی مفاهیم انتزاعی می پردازند. ب) فعالیت های حل مسأله:این فعالیت ها دانش آموزان را خلاقانه درگیر یادگیری می کند. در عین این که مهارت های حل مسأله، تفکر ، ارتباط، و تعاملات گروهی را نیز یاد می دهد. ج) فعالیت های آزمایشگاهی:در خلال آزمایش، دانش آموزان برای اندازه گیری، تحلیل داده ها و تأمل در مفاهیم ، اطلاعات جمع آوری می کنند.

همیاری: بعضی تمرین های حل مسأله، مخصوصاً وقتی در یک موقعیت واقعی قرار گیرند، بسیار پیچیده می شوند. دانش آموزانی که به صورت فردی کار می کنند، گاهی اوقات نمی توانند در کلاس پیشرفت چشمگیری داشته باشند و ناکام می شوند؛ مگر این که معلم آنها را گام به گام راهنمایی کند. اما دانش آموزانی که به صورت گروهی کار می کنند، اغلب می توانند این مسائل پیچیده را با کم ترین کمک خارجی حل کنند. در کار با همسالان در گروه های کوچک، اکثر دانش آموزان کم تر احساس خجالت می کنند و می توانند بدون نگرانی سؤالات خود را مطرح کنند. آنها هم چنین به صورتی واقعی تر فهم خود را از مفاهیم بیان می کنند و یا این که راه حل هایی برای مسائل به گروه پیشنهاد می کنند. دانش آموزان از طریق گوش دادن به دیگران، درک خود از موضوع را دوباره ارزشیابی می کنند و از نو سازمان می دهند. آنها یاد می گیرند برای نظر دیگران ارزش قائل شوند؛ زیرا گاهی اوقات امتحان روش های متفاوت منجر به راه حل بهتر برای مسأله می شود. در گروه، فعالیت های یدی و آزمایشگاهی بهتر انجام می شود، بعضی معلمان در فعالیت های گروهی نقش هایی مانند نگهبان تجهیزات، نگهدارنده زمان، اندازه گیر، ثبت کننده وقایع، ارزشیاب، و مشاهده کننده احساس هویت و مسؤولیت و اهمیت است و این که دانش آموز تشخیص دهد اتمام موفقیت آمیز یک فعالیت وابسته به این است که همه اعضای گروه وظیفه شان را به خوبی انجام دهند.

انتقال دانش: در یک کلاس سنتی، نقش معلم انتقال دانش به دانش آموزان است. در کلاس ساخت گرا انتقال دانش در سه جهت حرکت می کند: از معلم به دانش آموز، از دانش آموز به دانش آموز، و حتی از دانش آموز به معلم. تدریس موقعیتی علاوه بر این، ابعاد دیگر انتقال شخص به شخص را نیز داراست. راه برد " انتقال " را به مثابه " استفاده از دانش در یک زمینه یا موقعیت جدید " تعریف می کنیم. انتقال، مخصوصاً زمانی اثر بخش است که دانش آموز، دانش کسب شده را در موقعیت جدید یا ناآشنا بکار برد.

به طور کلی شناخت موقعیتی بر ارائه تدریس در محیط واقعی تاکید دارد اما چالش هایی در این زمینه پیش روی معلمان و مربیان است ازجمله هزینه های گردش علمی، هماهنگی با خانواده هایف بحث امنیت و … که چالش های زیادی برای معلمان فراهم می کند. یادگیری موقعیتی همچنین به معلم این امکان را می دهد تا هنگامی که امکان تدریس در موقعیت واقعی را ندارد، از تجربیات خارج از مدرسه دانش اموزان برای پیشبرد اهداف آموزشی استفاده کند. اگاهی از اطلاعات دانش اموزان می تواند معلم را در انتخاب نقطه شروع، روش و راهبرد های تدریسو نیز ارزشیابی یاری دهد.

منابع:

شانک، دی. اچ. (۱۳۹۶). نظریه های یادگیری، چششم اندازی تربیتی. ترجمه اکبر رضایی. تهران: نشر آیدین.

فیروزفر، ا. و عالی شیرمرد، ع. (۱۳۹۶). مطالعه ای پیرامون یادگیری موقعیتی، مجله مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، دوره ۲، شماره ۲،صص ۶۵-۷۲٫

نعیمی حسینی، ف.؛ زارع، ح.؛ هرمزی، م.؛ شقاقی، ف. و کاوه، م. (۱۳۹۱). مقایسه تاثیر آموزش مبتنی بر یادگیری موقعیتی با آموزش مبتنی بر سخنرانی ب انگیزه تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تهران، رساله دکتری تخصصی برنامه ریزی اموزشی از راه دور، دانشگاه پیام نور مرکز تهران.

درتاج، ف. (۱۳۹۳). روانشناسی یادگیری. تهران:  انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی

تفکر طراحی ، تفکری خلاق

تفکر طراحی (Design Thinking) چیست؟

این روزها سازمان‌‌ها و شرکت‌‌های مختلف با مشکلات و مسائل پیچیده‌‌ای مواجه هستند؛ توسعهٔ کسب‌وکار و سودآوری، رضایت مشتریان، ارائۀ خدمات جدید که متناسب با نیازهای جامعه باشند و ... از جملۀ این مسائل هستند. در دنیایی که روزبه‌روز رقابت سخت‌‌تر و شدیدتر می‌‌شود، شرکت‌‌ها برای اینکه بتوانند بر رقبای خود پیروز شوند، در مواجهه با مسائلی از این دست نیازمند راه‌‌حل‌‌های خلاقانه و چندجانبه‌‌ای هستند و اینجا است که پای روشی به نام Design Thinking (تفکر طراحی) به میان می‌‌آید. تفکر طراحی همان روشی است که شرکت‌‌های بزرگ و پیشرو مانند Apple ،IBM ،Nike و بسیاری شرکت‌های موفق دیگر سال‌ها است که از آن بهره برده‌‌اند و اگرچه مفهوم تفکر طراحی در ایران مفهومی به‌ نسبت جدید است، اما آشنایی با این استراتژی از یک‌ سو و همچنین پیاده‌سازی آن در استارتاپ‌ها، شرکت‌ها و سازمان‌هایمان از سوی دیگر، امری ضروری است چرا که تنها راه موفقیت که چیزی نیست جز خوشحالی مشتریان، با پیاده‌سازی صحیح تفکر طراحی به دست می‌آید.

اولین کسی باشید که به این سؤال پاسخ می‌دهید   

به دنبال همکار و سرمایه گذار در پروژه می گردم.

تفکر طراحی (Design Thinking) چیست و به چه کاری می‌آید؟
تعاریف مختلفی از Design Thinking یا «تفکر طراحی» وجود دارد اما به زبان ساده، تفکر طراحی عبارت است از فرآیند ایجاد ایده‌های جدید و نوآورانه برای حل یک مسئلهٔ خاص (هرچند در این مقاله تنها به جنبۀ سازمانی آن خواهیم پرداخت، اما این روش مختص یک صنعت، سازمان و یا کسب‌وکار خاص نبوده و در تمام جنبه‌های زندگی می‌توان از آن بهره برد).

در تفکر طراحی، به منظور ارائهٔ خدمات یا محصولاتی که با اقبال عمومی مواجه شوند، مدیران کسب‌وکارهای مختلف تمام تمرکز خود را بر End User به منظور حل یک مسئلهٔ پیچیده می‌گذارند؛ استفاده از این روش در یک سازمان یا استارتاپ می‌تواند سبب هماهنگی بیشتر با تغییرات تدریجی نیاز روز بازار و افزایش انعطاف‌پذیری و پاسخگویی آن‌ها در مقابل مشتریان شده و در نهایت، کسب‌وکار را به سطح موفقیت بالاتری می‌رساند اما این در حالی است که تمامی این موفقیت‌ها در گرو خوشحالی کاربران نهایی است!

تفکر طراحی از چه اجزائی تشکیل شده است؟
تفکر طراحی شامل اجزای زیادی است که بسته به کاربرد، ممکن است نام‌ها و عناوین مختلفی برای آن‌ها در نظر گرفته شود اما به طور کلی همۀ این اجزا را می‌توان تحت عناوین کلی تقسیم‌بندی کرد که عبارتند از: 
- بررسی نیازهای بالقوهٔ مشتریان 
- تعریف مسئله 
- ایده‌پردازی 
- پروتوتایپ سازی (مدل‌سازی) 
- تست محصول نهایی

مرحلۀ بررسی نیازهای بالقوهٔ مشتریان و تعریف مسئله، پایه و اساس تفکر طراحی را تشکیل می‌دهند. در این مراحل، مطالعات قوم‌شناسی و مردم‌شناسی (خصوصیات دموگرافیک) صورت گرفته و جامعۀ هدف، خصوصیات و نیازهای آن‌ به طور دقیق مورد شناسایی قرار می‌گیرد. در حقیقت در پایان این مرحله خواهیم دانست که قرار است برای چه افرادی -و با چه خصوصیاتی- خدمات یا محصولاتی را روانهٔ بازار کنیم.

در مرحلۀ ایده‌پردازی، هدف اصلی ارائۀ تعداد زیادی ایدۀ مختلف است که بیانگر روش‌های احتمالی حل مسئله هستند. در این مرحله می‌توان از تکنیک‌های‌ رسم طرح (Sketching)، طوفان فکری (Brainstorming) و رسم نقشهٔ ذهنی (Mind Mapping) استفاده نمود.

آخرین و مهم‌ترین مراحل مرتبط با تفکر طراحی، مدل‌سازی و اجرای آزمایشی ایده است. در این مرحله، ایده‌های ارائه شده در مرحلۀ قبل به نحو ملموس و قابل‌اجرا درآمده و به دفعات مختلف مورد آزمایش و رفع اشکال قرار می‌گیرند.

تکنیک مدل‌سازی (پروتوتایپینگ) کمک می‌کند تا ایدۀ اولیه به مرحلۀ پیشرفته‌تری وارد شده و عملی بودن یا نبودن آن مشخص شود؛ در واقع، در مدل‌سازی باید تمام شرایط اجرای ایده مطابق با شرایطی باشد که نمونۀ ‌نهایی در آن اجرا خواهد شد. هدف اصلی این مرحله این است که ایدۀ اولیه پس از هر بار اجرا کامل‌تر شده و در نهایت به سطحی برسد که بتوان آن را به عنوان راه‌حل مسئلۀ طرح شده در مراحل قبل در نظر گرفت که در نهایت منجر بدین خواهد شد که یکی از نیازهای اساسی کاربران نهایی مرتفع شده و منجر به خوشحالی ایشان گردد. 

مزیت‌های تکنیک تفکر طراحی برای حل مسائل پیچیده
حال ممکن است این سؤال مطرح شود که تفکر طراحی نسبت به سایر روش‌های مرسوم حل مسئله (الگوریتم) چه مزیتی دارد؟ در پاسخ به چنین سؤالی بایستی گفت که تفکر طراحی در سازمان‌ها حول محور مشتری/کاربر می‌چرخد و سود مالی در درجهٔ بعدی اهمیت قرار دارد؛ به عبارت دیگر، نیاز مشتری و تأمین آن موضوع اصلی بررسی‌ها، ایده‌ها و راه‌حل‌ها است به طوری که در تکنیک تفکر طراحی، طی چند مرحله بهترین ایده برای حل مسئله انتخاب می‌شود.

تفکر طراحی با ارائهٔ راه‌حل‌ها و روش‌های متنوع برای تأمین نیازهای واقعی کاربران، به سازمان‌ها کمک می‌کند تا مسئله‌ را از جنبه‌های مختلف مورد بررسی قرار داده، خوشحالی مشتری را به عنوان مهم‌ترین عنصر کسب‌وکار خود ببینند و در نهایت رابطۀ دو سویه و صحیحی با مشتری‌ها برقرار نمایند.

اجرای عملی تکنیک تفکر طراحی در یک شرکت، سازمان یا استارتاپاگر می‌خواهید پویایی، نوآوری و خلاقیت را در تیم خود نهادینه نموده و تیمی پیشرو و موفق باشید -هرچند کار ساده‌ای نیست- در نهایت چاره‌ای جز تبدیل شدن به یک تیم به اصطلاح طراحی‌محور ندارید. اما چه‌طور باید به یک تیم طراحی‌محور تبدیل شد؟

تیم‌های طراحی‌محور بر روی توسعۀ خلاقیت اعضای تیم خود سرمایه‌گذاری می‌کنند؛ در این تیم‌ها، قبل از اینکه محصولی تولید یا خدمتی ارائه شود، همۀ افرادی که به نحو مستقیم یا غیرمستقیم با مشتری در ارتباط هستند (مانند مهندسان، طراحان، بازاریابان و غیره) در قالب یک تیم طراحی متفکرانه تلاش می‌کنند تا مسائل را از تمامی جنبه‌ها بررسی نموده، سپس با همکاری یکدیگر بهترین راه‌حل را ارائه دهند.

برای دستیابی به این تغییر در فرهنگ سازمانی، نخستین مرحله اتخاذ سیاست‌های راهبردی مرتبط و ایجاد تعهد نسبت به آن -به ویژه در سطح مدیران ارشد- است. بسیار مهم است که مدیران ارشد شرکت به ارزش و اهمیت طراحی متفکرانه واقف باشند. از سوی دیگر شکی نیست که این مدیران ارشد برای پیشبرد عملی دیدگاه خود، نیاز به تیمی توانا و بااستعداد دارند؛ بنابراین استعدادیابی کسانی که در طراحی یک محصول دخیل هستند یکی از اصلی‌ترین چالش‌های پیش‌روی آن‌ها خواهد بود.

در گام بعد نیاز است که به صورت طولانی مدت و در تمام بخش‌های سازمان، بر روی تقویت پایه‌ها و زیرساخت‌های طراحی، آموزش و پشتیبانی آن سرمایه‌گذاری شود چرا که اگر تفکر طراحی به تمام لایه‌های سازمان نفوذ نکرده باشد، پس از مدتی همه چیز به حالت اولیه باز خواهد گشت و تلاش‌های پیشین بی‌ثمر خواهند ماند! به عبارت دیگر، هر کسی ایده‌های خود را برای خود نگاه خواهد داشت و همکاری و تبادل نظری صورت نخواهد گرفت.

در عین حال، به خاطر داشته باشیم که طی کردن این مراحل تمام اجزای کسب‌وکارمان را درگیر چالش‌های بزرگی خواهد کرد اما اگر با وجود تمام مشکلات موفق شوید این مراحل را به درستی طی کنید، طراحی به یکی از معیارهای اصلی در خدمات و محصولات شرکت تبدیل شده و سودآوری چشمگیری را برای شرکت به ارمغان خواهد آورد. نکتهٔ مهم اینکه به خاطر داشته باشیم Design (طراحی) صرفاً به ظاهر یک محصول، وب‌سایت، اپ موبایل و غیره برنمی‌گردد بلکه به طوری که استیو جابز می‌گوید:

طراحی فقط به اینکه چیزی چه‌طور به نظر می‌رسه برنمی‌گرده بلکه نحوهٔ کارکرد یک محصول رو هم شامل می‌شه.

آنچه در این مقاله رویش بسیار تأکید شد، خوشحالی کاربر است. در حقیقت، کسب‌وکاری که رضایت کاربران نهایی خود را هدف قرار دهد، مسلماً یکی از نتایج چنین مأموریتی کسب منافع مالی بسیار است اما اگر استراتژی ما ابتدا به ساکن کسب سود باشد، ممکن است در این بین خوشحالی کاربران فدا شود و اینجا است که می‌شود گفت ما با یک محصول شکست‌ خورده طرف خواهیم بود!

آیا فکر می‌کنید تفکر طراحی می‌تواند به موفقیت تیم شما کمک کند و آیا تاکنون تجربۀ موفق و یا ناموفقی در این زمینه داشته‌اید؟ نظرات و تجربیات خود را با سایر کاربران سکان آکادمی به اشتراک بگذارید

نردبان استنتاج چیست ؟

خاطرم هست یکی از سخنرانان حرفه‌ای کشور که در زمینه توانمندسازی فردی و انگیزش، دوره‌های مختلفی را برگزار می‌کند خاطره‌ای را از یکی از سمینارهای خود بیان می‌کرد. در آن سمینار سخنران مثل همیشه باانگیزه و انرژی جلسه خود را شروع می‌کند. تقریباً همه باعلاقه و جدیت مشغول گوش کردن به او می‌شوند. در ابتدای سخنرانی، توجه او به فردی جلب می‌شود که به نظر می‌رسد برخلاف بقیه، توجهی به او ندارد و روی صندلی خود ناآرام و بی‌قرار است و دائماً جابجا می‌شود. سخنران با تصور این‌که آن فرد به صحبت‌های او کم‌توجه است، ذهنش درگیر شده و تا پایان جلسه تحت تأثیر آن مخاطب نمی‌تواند آن‌طور که موردنظرش است، سخنرانی کند. پس از پایان جلسه آن شرکت‌کننده برای صحبت با سخنران خود را به او می‌رساند و سخنران که از او ناراحت بوده است به حالت طعنه‌آمیزی به او می‌گوید: “گویا شما هیچ علاقه‌ای به موضوع سخنرانی نداشتید؟” وی با ناراحتی پاسخ می‌دهد: “نه آقای عزیز، من دندان‌درد شدیدی داشتم و علیرغم حال جسمانی ناخوشایندم با دشواری زیاد خودم را به جلسه شما رساندم تا حتماً صحبت‌های شما را گوش کنم و در طول جلسه از درد دندان به خودم می‌پیچیدم!”

حتماً شما هم در شرایطی قرار گرفتید که گفتار یا رفتار شما به‌گونه‌ای برداشت شده که مدنظرتان نبوده و یا قضاوتی در مورد دیگران کردید که صحیح نبوده است. واقعیت آن است که ما در دنیایی زندگی می‌کنیم که بر اساس تصورات و باورهایمان شکل‌گرفته است، باورهایی که درستی بسیاری از آن‌ها را هیچ‌گاه آزمایش نمی‌کنیم. ما این باورها را قبول داریم چراکه بر اساس نتایجی هستند که از مشاهدات و تجربیات گذشته ما به‌دست‌آمده‌اند. ما فکر می‌کنیم باورهایمان همان واقعیت‌ها هستند و این واقعیت‌ها بسیار واضح و روشن هستند. ما فکر می‌کنیم باورهایمان بر اساس داده‌های واقعی به‌دست‌آمده‌اند و داده‌هایی که ما برای رسیدن به نتایج، انتخاب می‌کنیم همان داده‌های واقعی هستند!

در مقاله “نقاط کور و تصاویر خودساخته ذهن” با یک تمرین ساده نشان داده می شود که چطور ذهن تصاویر خودساخته از واقعیت می‌سازد.

در دنیای کسب‌وکار امروز که در آن، مدیران تحت‌فشار هستند تا تصمیمات خود را به‌سرعت اتخاذ کنند، نیازمند این هستیم که تصمیمات و اقدامات ما بر اساس شواهد و واقعیات موجود‌ باشند نه تصورها و باورهایمان. نردبان استنتاج (Ladder of Inference) ابزاری است که می‌تواند به مدیران کمک کند تا فرآیند ذهنی تصمیم‌گیری و رسیدن به نتایج را بهتر بفهمند و به‌گونه‌ای فکر کنند تا به‌سرعت به نتایج غلط نرسند. همچنین شما می‌توانید از طریق این ابزار فرآیند ذهنی تصمیم‌گیری خود را به شکل صریح‌تری برای دیگران بیان کنید و یا استنتاج‌ها و تصمیم‌گیری دیگران را مورد سؤال قرار دهید.

برای آشنایی با اهمیت سؤال کردن، می‌توانید مقاله “هنر پرسشگری” را مطالعه کنید.

نردبان استنتاج، برای اولین بار توسط روانشناس سازمانی کریس آرگریس (Chris Argyris) ارائه شد و در کتاب پنجمین فرمان پیتر سنگه (Peter Senge) مورد تأکید قرار گرفت. این مدل بیان می‌کند که هر یک از ما برای تصمیم‌گیری در ذهن خود از نردبانی بالا می‌رویم (شکل-۱) که البته در بسیاری از موارد به شکل ناخودآگاه صورت می‌گیرد.

روی پله اول، تجربه‌ها و داده‌های قابل‌مشاهده قرار دارد.

ذهن ما برای تحلیل، زیرمجموعه‌ای از داده‌ها و واقعیت‌ها را انتخاب می‌کند.

ذهن داده‌ها و وقایع را تفسیر می‌کند.

مفروضات خود را به آن‌ها اضافه می‌کند.

بر اساس مفروضات و داده‌های جمع‌آوری‌شده نتیجه‌گیری می‌کند.

بر اساس نتایج، باورهای خود را به‌روز می‌کند.

بر مبنای آنچه فکر می‌کند درست است، عمل می‌کند.

در مثالی که در بالا اشاره کردم، سخنران به رفتار حضار توجه می‌کند (مشاهده واقعیات).

از بین حضار، ذهن او بیشتر توجه خود را متمرکز فردی که دندان‌درد داشته می‌کند (انتخاب).

سخنران از روی پیچ‌وتاب‌هایی که فرد مذکور در طی جلسه به خود داشته، تشخیص می‌دهد او ناآرام و بی‌قرار است (تفسیر وقایع).

سخنران از روی تجربه گذشته بر این فرض است که اگر سخنرانی‌اش برای مخاطب جذاب نباشد مخاطب احساس ناآرامی و بی‌قراری می‌کند (مفروضات).

مجموعاً با کنار هم قرار دادن تفسیرش از وقایع رخ‌داده و مفروضات خود به این نتیجه‌ می‌رسد که شنونده به موضوع علاقه‌ای ندارد (نتیجه‌گیری).

 سخنران در ادامه به این باور می‌رسد که سخنرانی‌اش جذاب نیست (باورها).

 درنهایت این باور در عملکردش اثر منفی می‌گذارد و تمرکز او را در حین سخنرانی به هم می‌ریزد (اقدامات).

شکل-۱

در واقعیت این چرخه می‌تواند به شکل منفی ادامه پیدا کند. ازآنجاکه باورهای ما نقش مهمی در این‌که ما چه وقایع و داده‌هایی را انتخاب می‌کنیم دارد، تداوم این چرخه می‌تواند ما را به‌سرعت به نتیجه‌گیری‌های نادرستی برساند. بعید نیست که در آن جلسه سخنران با تکرار حرکات فرد مذکور و یا مشاهده کوچک‌ترین حرکتی از سمت سایر حضار که نشانی از بی‌توجهی باشد، این باور را در خود تقویت کرده که سخنرانی‌اش به‌اندازه کافی برای دیگران جذاب نبوده و در طی سخنرانی دچار نگرانی و افت عملکرد شده است. به همین دلیل معمولاً به کسانی که در جمع سخنرانی می‌کنند، توصیه می‌شود بیشتر به کسانی که به نظر می‌رسد به آن‌ها خوب گوش می‌کنند، توجه کنند.

نردبان استنتاج چه پیامد‌هایی می‌تواند داشته باشد؟

ما از این فرآیند در طول روز بارها و بارها استفاده می‌کنیم و بر اساس آن تصمیم می‌گیریم. در عین کارا بودن، این فرآیند می‌تواند مشکلاتی را نیز به دنبال داشته باشد.

یک مشکل اصلی این است که افراد فرض می‌کنند که دیگران نیز، دنیا را مانند خودشان می‌بینند؛ بنابراین وقتی افراد با یکدیگر بحث می‌کنند و به اختلاف می‌رسند، غالباً بحث بر سر نتیجه‌گیری‌هاست. ما این‌گونه تصور می‌کنیم که دیگران نیز همان زیرمجموعه از داده‌ها و وقایعی را که انتخاب می‌کنند که ما انتخاب کرده‌ایم، فکر می‌کنیم آن‌ها همان مفروضات ما را دارند و مانند ما آن‌ها را تفسیر می‌کنند.

نکته دیگر آنکه همان‌طور که در شکل-۱ مشخص است، ما بر اساس باورهایمان، داده‌ها را انتخاب می‌کنیم. درواقع آنچه ما می‌بینیم دنیایی است که باور داریم نه دنیایی که واقعاً وجود دارد. ذهن ما نمی‌تواند حجم زیادی از اطلاعات را تفسیر و تحلیل کند بنابراین به “عمومی‌سازی” و “کلیشه‌سازی” روی می‌آورد. این روش ممکن است از بعضی جهات کارآمد باشد ولی در بعضی موارد ما را نسبت به حقایق کور می‌کند. هرچه باورهای ما صلب‌تر و محدودتر باشد، ذهن، داده‌ها و واقعیت‌های محدودتری را برای نتیجه‌گیری و تصمیم‌گیری انتخاب ‌می‌کند.

حلقه دوم، مربوط به اعمال و رفتارهای ماست که می‌تواند منجر به تحقق‌پذیری پیامبرگونه (Self-fulfilling Prophecy) شود. به‌این‌ترتیب که بر اساس باوری که به آن رسیدیم، اعمالی را انجام دهیم که به تحقق مفروضات و باورهای ما کمک کند. در مثال مذکور در طول سمینار به‌تدریج افکار سخنران بر روی عملکردش اثر گذشته و درنهایت او نتوانسته آن‌گونه که خودش انتظار داشته است سخنرانی کند. بدتر آنکه اگر این روند ذهنی ادامه پیدا کند شخص ممکن است از این‌که مفروضات و باورهایش تائید شده، احساس رضایت درونی کند و اقدامی برای بیرون آمدن از این چرخه منفی نکند.

در عمل چگونه می‌توان از این مدل استفاده کرد؟

برای کمک به تصمیم‌گیری بهتر، لازم است این فرآیند را از حالت ضمنی خارج کنیم و به شکل صریح‌تری طی کنیم. نکات زیر می‌تواند در این راستا کمک کند:

چه داده‌هایی انتخاب‌شده‌اند و چرا؟ آیا داده‌ها را به شکل دقیق و نظام‌مندی انتخاب کرده‌ایم؟

چه فرضیاتی در مورد مسئله موردبحث دارید و چرا؟ آیا این فرضیات معتبر هستند؟

وقتی با افراد دیگری بحث می‌کنید، برداشت‌های یکسانی از واژه‌ها و مفاهیم وجود دارد؟

فرآیند نتیجه‌گیری خود را از مفروضات و داده‌ها دوباره تحلیل کنید.

چه باورهایی رفتار‌ها و اقدامات شما را شکل می‌دهند؟

چرا اقدامات فعلی را انجام می‌دهید؟ آیا اصلاً مسیرهای دیگری برای حل مسئله وجود دارد؟

سعی کنید از مراحل گفته‌شده به‌سرعت عبور نکنید. روی هر یک از مراحل با طمأنینه تمرکز کنید، حتی می‌توانید از همکار یا دوست خود بخواهید در هریک از مراحل نردبان استنتاج، شما را همراهی کند و نحوه تفکرتان را به چالش بکشد.

ابزار نردبان استنتاج می‌تواند در تصمیم‌گیری گروهی نیز بسیار کارآمد باشد. این ابزار به شما کمک می‌کند فرآیند تصمیم‌گیری و نحوه رسیدن به نتیجه را به شکلی شفاف و صریح‌تری برای دیگران توضیح دهید و بحث پیرامون مسئله را به شکل ساختارمند و کارآمدتری دربیاورد. یقین دارم برای خودتان هم جالب خواهد بود که بفهمید چگونه به آن تصمیم رسیدید!

منابع:

King, L. (2013). “The Ladder of Inference: Why We Jump to Conclusions and How to Avoid It?” https://synergycommons.net/resources/the-ladder-of-inference/

Senege, P.M., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R. B., & Smith, B. J. (1994). “The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization.” Nicholas Brealey Publishing

Sadovey, L. (2015). “Automating Bad Decisions and the Ladder of Inference.” http://blogs.sas.com/content/valuealley/2015/12/15/automating-bad-decisions-and-the-ladder-of-inference/

یادگیری تک حلقه ای ودو حلقه ای چیست ؟

پس از گذشت چند سال، مدیران ارشد یک شرکت تصمیم می‌گیرند تا  یکی از محصولاتی را که در ابتدا خیلی به آن امید داشتند، کنار بگذارند. ضرری که شرکت متحمل شده بود به حد غیرقابل‌تحملی رسیده و عملاً آن محصول شکست‌خورده  بود؛ اما شش سال قبل از این تصمیم، افرادی در سازمان بودند که باور داشتند که باید تولید این محصول متوقف شود. سه نفر از این افراد از مدیران تولید بودند که به‌صورت روزانه مشکلات تولید محصول جدید را لمس می‌کردند. دو نفر از مدیران بخش بازاریابی نیز متوجه شده بودند مشکلات بخش تولید قابل‌حل نیست مگر با بالا بردن سطح هزینه تولید که درنهایت منجر به افزایش قیمت محصول شده و آن را در بازار غیرقابل‌رقابت می‌کند؛ اما چرا این اطلاعات زودتر به مدیران ارشد شرکت نرسیده بود؟

چندین عامل دست‌به‌دست هم دادند. افرادی که در سطوح پایین‌تر سازمانی بودند فکر می‌کردند که با تلاش بیشتر و کار سخت‌تر می‌توانند خطاها را اصلاح و تبدیل به موفقیت کنند؛ اما هرچه بیشتر جلو رفتند به عمق اشتباه اولیه پی بردند. اقدام بعدی آن بود که اخبار بد را به بالا منتقل کنند، طوری که آن‌ها بشنوند. آن‌ها می‌دانستند که اخبار بد در سطوح بالا خریداری ندارد مگر آن‌که همراه با پیشنهاد‌هایی در راستای بهبود باشد. آن‌ها همچنین می‌دانستند که مدیریت ارشد تا چه حد نسبت به این محصول علاقه دارد و آن را شاخص می‌داند. درنتیجه وقت زیادی را صرف این می‌کردند تا گزارش‌هایی بنویسند که طوری واقعیت‌ها را منتقل کنند که برای مدیران بالاتر شوکه‌کننده نباشد.

وقتی مدیران میانی گزارش‌های افراد پایین‌دست خود را ‌دیدند، آن‌ها را بسیار صریح تلقی کردند. مدیران میانی وقت زیادی را صرف مطالعات تولید و بازاریابی محصول کرده بودند و نمی‌خواستند اعتبار نتایج مطالعاتشان زیر سؤال برود. آن‌ها به زمان احتیاج داشتند تا بررسی کنند اگر چنین پیش‌بینی‌هایی درست است، چگونه باید محصول را اصلاح کنند. اگر قرار بود این اطلاعات بدبینانه به بالا فرستاده شود، مدیران میانی می‌خواستند آن‌ اطلاعات را با پیشنهادهای اصلاحی خوش‌بینانه همراه کنند.

بالاخره زمانی رسید که مدیران میانی هم فهمیدند، محصول جدید انتظارات را برآورده نخواهد کرد و باید واقعیات تلخی را با مدیران ارشد در میان بگذارند؛ اما تصمیم گرفتند حجم اخبار بدی را که منتقل می‌کنند، کاملاً کنترل‌شده و محدود باشد. تاکتیکی که آن‌ها بکار بردند این بود که گزارش‌ها به‌شدت خلاصه‌شده از یافته‌هایشان در اختیار مدیران ارشد بگذارند. آن‌ها استدلال می‌کردند که مدیران ارشد اغلب از حجم زیاد گزارش‌ها شکایت می‌کنند. نتیجه این‌که مدیران ارشد اطلاعات از وخامت اوضاع را به شکل منقطع و تدریجی دریافت می‌کردند و همچنان بر این تصور بودند مدیران میانی و افراد فنی بر روی اوضاع مسلط هستند.

مدیران ارشد کماکان باور داشتند که مشغول عرضه محصول فوق‌العاده‌ای هستند و به تأمین مالی برای تولید و عرضه محصول ادامه دادند. افراد در سطوح پایین‌تر کاملاً گیج و مست اصل شده بودند. نه دلیل تداوم حمایت مدیران ارشد از تولید محصول را می‌فهمیدند و نه دلیل ادامه مطالعاتی که نشان می‌داد تولید و بازاریابی محصول جدید با چه مشکلاتی روبروست. واکنش آن‌ها این بود که از حجم گزارش‌هایی که وخامت اوضاع را نشان می‌داد کاستند و سعی کردند مسئولیت را بر دوش مدیران میانی بیندازند. برای مثال وقتی سرکارگران از مدیر خط تولید درباره مشکلات می‌پرسیدند، پاسخ این بود که شرکت مشغول مطالعه و بررسی مسئله است. این رفتار عملاً نگرانی و حساسیت آن‌ها را نسبت به موضوع کاهش می‌داد. چگونه می‌توان مجموعه این رفتارها را توضیح داد؟

کریس آرگریس (Chris Argyris) از بنیان‌گذاران نظریه‌های یادگیری سازمانی است که تا پایان حیات خود در سال ۲۰۱۳ استاد رفتار سازمانی در دانشگاه هاروارد بود. وی علت اصلی شکست سازمان‌ها را در مواردی مانند مثال بالا، حکم‌فرما شدن فرهنگی که مانع یادگیری فردی و سازمانی می‌شود، می‌داند. از دیدگاه آرگریس یادگیری به معنای شناسایی و اصلاح خطاها است.

یکی از نظریه‌های معروف و کاربردی او درزمینه یادگیری، مفهوم یادگیری تک‌حلقه‌ای (Single-loop Learning) در مقابل یادگیری دوحلقه‌ای (Double-loop Learning) است که در ادامه به تشریح این نظریه می‌پردازم؛ اما قبل از آنکه به سراغ مفهوم یادگیری تک حلقه‌ای و دوحلقه‌ای بروم لازم است مفاهیمی را که آرگریس در این نظریه مطرح می‌کند تشریح کنم.

ارزش‌های کلیدی (Governing Values): اهداف و باورهایی که چارچوب تصمیم‌گیری بوده و فرد یا سازمان تمایل دارد که این عوامل را در محدوده مشخصی ثابت نگه دارد.

استراتژی‌های عملی (Action Strategies): برنامه‌ها و اقداماتی که بر اساس ارزش‌های کلیدی شکل گرفته و هدف آن‌ها معمولاً حفظ همان ارزش‌های کلیدی است.

عواقب (Consequences): نتیجه استراتژی‌های عملی که ممکن است پیش‌بینی‌شده یا غیرقابل‌پیش‌بینی باشد و بر فرد یا سازمان و یا بر دیگران اثر بگذارد.

زمانی که مسئله‌ای به وجود می‌آید، برای بسیاری از افراد اولین گام حل مسئله، جستجوی استراتژی دیگری است که با ارزش‌های کلیدی هماهنگ بوده و در راستای تحقق آن‌ها باشد. به‌عبارت‌دیگر اهداف، ارزش‌ها و قوانین داده‌شده یا انتخاب‌شده، پیش از آنکه مورد سؤال واقع شوند، از آن‌ها استفاده می‌شود. به این فرآیند یادگیری تک حلقه‌ای می‌گویند. رویکرد دیگر، یادگیری دوحلقه‌ای است که در آن به‌صورت دقیق و نقادانه، ارزش‌های کلیدی حاکم بر مسئله بررسی می‌شود. این روش یادگیری ممکن است به دگرگونی ارزش‌های کلیدی  بیانجامد و درنتیجه چارچوب شکل‌گیری استراتژی‌ها و عواقب تغییر کند (شکل-۱).

شکل-۱

اتاقی را در نظر بگیرید که می‌خواهیم در زمستان درجه حرارت هوای آن را در سطح ۲۴ درجه سانتی‌گراد نگه‌داریم. یادگیری تک حلقه‌ای مانند ترموستاتی است که می‌آموزد چه زمانی خیلی گرم و یا خیلی سرد است و درنتیجه این یادگیری، منبع گرم‌کننده را خاموش یا روشن می‌کند. ترموستات به دلیل اینکه می‌تواند اطلاعات (دمای اتاق) را دریافت و عمل تصحیح را اجرا کند، قادر است یادگیری تک حلقه‌ای را اجرا کند. اگر ترموستات می‌توانست علاوه بر تشخیص انحراف از هدف، این فرض را نیز زیر سؤال ببرد که چرا باید دمای اتاق را در سطح ۲۴ درجه سانتی‌گراد نگه دارد، آنگاه می‌توانست یادگیری دوحلقه‌ای داشته باشد.

در یک سازمان نیز، اگر روند شناسایی و تصحیح خطا این امکان را به سازمان بدهد که سیاست‌های جاری خود را بدون تغییر پیش ببرد، یادگیری تک‌حلقه‌ای وجود دارد. یادگیری دو‌حلقه‌ای زمانی رخ می‌دهد که شناسایی و تصحیح خطا به روشی انجام شود که هنجارها، سیاست‌ها و اهداف یک سازمان را اصلاح کند (شکل-۲).

شکل-۲

در مثال ذکرشده وقتی مدیران تولید و بازاریابی، در راستای اصلاح خطاهای محصول جدید تلاش می‌کردند، یادگیری تک حلقه‌ای رخ می‌داد. زمانی که آنان شروع کردند تا این فرض را زیر سؤال ببرند آیا واقعاً تولید محصول جدید به نفع شرکت است، وارد یادگیری دوحقله‌ای شدند چراکه حالا ارزش‌ها و هنجارهای سازمان را مورد سؤال قرار دادند. در این سازمان و بسیاری از سازمان‌های دیگر، این فرهنگ و باور وجود دارد که نباید اهداف و سیاست‌های مدیران را به چالش کشید، بخصوص آن‌هایی را که به‌شدت موردعلاقه مدیران ارشد هستند. اما برای منتقل کردن مشکلات محصول جدید، کارکنان مجبور بودند این هنجار را زیر پا بگذارند. برای مواجهه با این مسئله آنان وادار شدند تا بسیاری از اطلاعات در مورد خطاهای سیستم را پنهان کنند که عملاً مانع از یادگیری دو حلقه‌ای می‌شد.

این سؤال مطرح می‌شود که چرا افراد و سازمان‌ها از یادگیری تک حلقه‌ای به سمت یادگیری دو حلقه‌ای پیش نمی‌روند؟ می‌توان گفت یادگیری تک‌حلقه‌ای زمانی ایجاد می‌شود که نسبت به‌درستی اهداف، ارزش‌ها، چارچوب‌ها و به‌طورکلی استراتژی‌های سازمان اطمینان وجود دارد. در این موارد تمرکز اصلی بر روی روش‌ها و کارآمدتر کردن آن‌هاست. هر بازخوردی از مسئله به راه‌حلی برای افزایش اثربخشی استراتژی‌ها می‌انجامد.

در مقابل، در یادگیری دو‌حلقه‌ای نقش چارچوب‌ها و سیستم‌های یادگیری که اهداف و استراتژی‌های سازمان را شکل می‌دهند، زیر سؤال می‌رود. یادگیری تک‌حلقه‌ای پیروی از روند و عادات موجود و تا حدی برنامه‌های جاری است؛ بنابراین این روش هم برای فرد و هم برای سازمان ریسک کمتری به همراه دارد و تسلط بیشتری را ایجاد می‌کند. یادگیری دوحلقه‌ای خلاقانه‌تر بوده و نتیجه بهتری دارد. این روش یادگیری توجه به کار درست را لحاظ می‌کند. پاسخی که در این روش به مسئله داده می‌شود بنیادی‌تر است، چراکه پیش‌فرض‌های حاکم بر ایده‌ها و سیاست‌ها را موردبررسی قرار می‌دهد. مفروضات به‌صورت کلی آزمایش می‌شوند و فرآیندها نه‌تنها دنباله‌رو مفروضات خودشان نیستند، حتی ممکن است صحت خود را تائید نکنند.

تفاوت یادگیری تک حلقه‌ای و دوحلقه‌ای در شرایط متغیر و نامطمئن پررنگ‌تر می‌شود. اگر افراد و سازمان‌ها بخواهند در چنین شرایطی تصمیمات آگاهانه بگیرند، باید به یادگیری دوحلقه‌ای مجهز باشند؛ اما معمولاً در شرایط با ریسک بالا، فرآیندهای استدلال و اجرایی که افراد یک سازمان به کار می‌برند، مانع تبادل اطلاعات شده و درنتیجه مدل‌های ذهنی و پیش‌فرض‌های افراد بدون تغییر باقی می‌ماند، بنابراین یادگیری دوحلقه‌ای دشوارتر می‌شود.

برای آشنایی با این که چگونه می‌توانید یادگیری دوحلقه‌ای را در سطح فردی تقویت کنید، توصیه می‌کنم مقاله نردبان استنتاج را مطالعه کنید.

منابع:

Argyris, C. (1977). “Double Loop Learning in Organizations”, Harvard Business Review

Smith, M. K. (2001, 2013). “Chris Argyris: Theories of Action, Double-loop Learning and Organizational Learning”, The Encyclopedia of Informal Education(Infed), http://infed.org/mobi/chris-argyris-theories-of-action-double-loop-learning-and-organizational-learning