مفهوم‌سازی آموزش معکوس

مفهوم‌سازی آموزش معکوس

یادگیری معکوس می‌تواند روش‌های سنتی تدریس را دگرگون کند.

یادگیری معکوس به‌عنوان یک رویکرد منحصربه‌فرد نقش تکلیف و فعالیت‌های کلاس درس را دگرگون ساخته است.
در روش سنتی تدریس، دانش‌آموزان دانش‌های جدید را در کلاس درس از طریق سخنرانی فرا می‌گرفتند و در خانه آن‌ها را تمرین می‌کردند.

در رویکرد یادگیری معکوس دانش‌آموزان از طریق ویدیو مطالب را در خانه فرا می‌گیرند و مهارت‌ها را در کلاس درس تمرین می‌کنند.

مدل یادگیری معکوس محیطی فعال و تعاملی برای یادگیری فراهم می‌کند که در آن معلم به‌عنوان هدایت‌گر نقش ایفا می‌کند و دانش‌آموزان را در حالی‌که مفاهیم را به‌کار می‌برند و به‌طور فعال و خلاقانه درگیر موضوعات درسی هستند راهنمایی می‌کند.

وقتی معلم یک فایل ویدئویی متناسب با موضوع درس را طراحی و ارائه می‌کند زمان کلاس درس بر مشارکت دانش‌آموزان متمرکز می‌شود.

یادگیری فعال از طریق پرسش، آزمونک، بحث، میزگرد و فعالیت‌های اکتشافی، هنرورزی و کاربرد ایده‌ها انجام می‌شود که در مدل کلاس درس معکوس نقش اصلی را ایفا می‌کنند.

 کاربرد آموزش معکوس

دانش‌آموزان موضوعات جدید را از طریق تماشای ویدیوها در خانه با توجه به سرعت یادگیری خودشان ،با معلم یا همسالان خود فرا می‌گیرند و آنچه قبلاً در قالب تکلیف مربوط به آن درس بود را در کلاس با هم انجام می‌دهند.
در کلاس درس حضوری با کمک معلم با مفهوم درس درگیر می‌شوند. همچنین معلم به جای ایراد سخنرانی این فرصت را دارد که با توجه به نیاز هر یک از دانش‌آموزان، راهنمایی‌ها و آموزش‌های لازم را بدهد و با آنان ارتباط ایجاد کند.

کلاس درس معکوس یک شیوه جدید آموزش است که یادگیری را به دانش‌آموز می‌سپارد و به معلم این امکان را می‌دهد که یادگیری تک‌تک دانش‌آموزان را با توجه به نیازهای فردی آن‌ها تسهیل کند.
کلاس درس معکوس یک راهبرد آموزشی است که از دو جزء تشکیل شده است؛ فعالیت‌های یادگیری تعامل گروهی در کلاس درس و آموزش انفرادی مستقیم با کامپیوتر خارج از کلاس.


در آموزش معکوس مسئله اصلی و چالش‌برانگیز، یافتن فعالیت‌های آموزشی مناسب، پروژه‌ها و تکالیفی است که نیازمند مهارت‌های تفکر است.

فواید و مزایای یادگیری معکوس

1. رشد تعامل بین معلم و شاگرد
وقتی معلمان تمایل ندارند در جلوی کلاس بایستند و با دانش‌آموزان سخن بگویند، می‌توانند در کلاس بچرخند و با تک‌تک دانش‌آموزانشان تعامل برقرار کنند، در این صورت، به احتمال زیاد دانش‌آموزان را بهتر درک می‌کنند و به نیازهای عاطفی و یادگیری آن‌ها واکنش نشان می‌دهند.

2. فرصت بازخورد در زمان واقعی
معلم در مقایسه با کلاس درس سنتی وقت بیشتری برای فردفرد دانش‌آموزان صرف می‌کرد. بنابراین او می‌توانست بازخورد بیشتری به بچه‌ها بدهد و فوراً سوءتفاهم‌هایشان را اصلاح کند.

3. یادگیری با سرعت فردی
قرار دادن تدریس بر روی اینترنت دانش‌آموزان را قادر می‌سازد با سرعت یادگیری خود و براساس نیازهای خودشان گام بردارند.

4. تکالیف معنادار
یکی دیگر از مزیت‌های یادگیری معکوس این است که بچه‌ها تکالیف را در کلاس درس در جلوی چشمان مراقب معلم انجام میدهندد
فراهم کردن فرصت برای دانش‌آموزان برای انجام مهارت‌هایشان در کلاس و بازخورد اصلاحی معلم تقریباً 4 برابر کارایی بیشتری از تکلیف در خانه دارد، که در آن معلم فرصت کمتری برای راهنمایی دانش‌آموز حین انجام تکلیف دارد.

 5. ارزیابی تکوینی و منعطف
مزیت دیگر این است که در این روش ما دانش‌آموزان را با تکلیف در خانه، تنها نمی‌گذاریم تا در صورت انجام ندادن تکالیف سرزنششان کنیم. هرچه هست در کلاس درس انجام می‌شود. بعد از اینکه دانش‌آموز آزمون داد یا پروژه‌ای را انجام داد، معلم فوراً به او بازخورد می‌دهد.

6. تغییر مدیریت کلاس
در این روش نقش معلم تغییر می‌کند و به جای اینکه او جلوی کلاس قرار گیرد و کلاس را کنترل کند و در مرکز توجه قرار گیرد به یک راهنما در گروه‌های کوچک، همراه شدن با فرد فرد دانش‌آموزان، هماهنگ‌کننده فعالیت‌ها و برطرف‌کننده مشکلات آنان تبدیل می‌شود.


 

آموزش و پرورش باید بتواند طرح سنجش ملی آموزش را اجرا کند

چه معیارهایی برای ارزیابی از نظام آموزشی داریم و متخصصان چقدر در تعیین این ملاک‌ها نقش دارند؟

هر نظام (سیستم) آموزشی اگر بخواهد کارش را درست انجام دهد، باید زیرنظامی به نام نظارت و ارزشیابی داشته باشد. این زیرنظام باید بخش جدایی‌ناپذیر نظام آموزشی باشد تا بازخورد لازم را برای اطمینان از کارآمدی وتحقق هدف ها فراهم آورد. برای مثال، سیستم بدن انسان آن‌قدر با ظرافت آنچه به آن وارد می‌شود را ارزیابی می‌کند و بازخورد می‌دهد تا انسان سلامت باشد. اگر انسان به این بازخورد توجه نکند، بیمار می‌شود و حتی از بین می‌رود. غذا ئی که وارد دهان می‌شود،چنان چه از کیفیت لازم برخوردار نباشد، از همان‌جا ذهن انسان بازخورد می‌دهد که این غذا مناسب نیست؛پس اگر فرد توجه نکند، می‌شود حدس زد که حاصل آن چه خواهد شد.

در نظام آموزشی هم، با توجه به مدل سیستمی، ایجاد یک زیرنظام ارزشیابی ضرورت دارد. یکی از بازنمایی‌های مدل‌ سیستمی، مدل عناصر سازمانی است. این مدل سازمان را با پنج عنصر نشان می‌دهد: درون‌داد (input)، فرایند (process)، محصول (product)، برون‌داد نهایی (output)، و پیامد (outcome). معیارها، ملاک ها و نشانگرهای ارزیابی با توجه به این پنج دسته عناصر تعیین و تدوین می‌شوند. سپس داده‌های ارزیابی براساس آن‌ها گردآوری و تحلیل می‌شوند. نتایج ارزیابی حاصل از زیرنظام نظارت و ارزشیابی، به دست‌اندرکاران، و به‌ویژه مدیران، یاری می‌دهد که به‌موقع بازخورد لازم را دریافت کنند و برای بهبودی نظام آموزشی اقدام کنند.

مثلاً در نظام آموزش قبل از دانشگاه: دانش‌آموز، معلم، مدیر و سایر کارکنان، برنامه‌درسی، کتاب و مواد کمک آموزشی، فضا و تجهیزات و…، همه درون‌داد هستند. کیفیت این عوامل در کیفیت محیط یادگیری، فرایند یاددهی-یادگیری و کیفیت عملکرد دانش‌آموزان مؤثر است. به‌طور خلاصه، باید تأکید کرد که ارزیابی کیفیت محیط یادگیری و ارزیابی عملکرد یادگیری دانش‌آموزان از جمله مهم‌ترین عوامل ارزیابی کیفیت است. در ارزیابی یادگیری دانش‌آموزان، ارزیابی تشخیصی و ارزیابی تکوینی یادگیری دانش‌آموزان از اهمیت خاصی برخوردار است. در ارزیابی تشخیصی به این امر پرداخته می‌شود که «دانش‌آموز برای ورود به مقطع مورد نظر تا چه اندازه آمادگی دارد؟» با استفاده از این بازخورد، دست‌اندرکاران باید مقدماتی جبرانی برای آماده کردن دانش‌آموزانی که نیاز به توجه بیشتر دارند فراهم کنند. در غیر این صورت، دانش‌آموزانی که از آمادگی لازم برخوردار نیستند در فرایند یادگیری دچار اختلال خواهند شد. این اختلال در یادگیری به‌تدریج دانش‌آموز را طی مراحل تحصیلی ناموفق خواهد کرد.

ارزیابی معلمان نیز می‌تواند موجبات توسعۀ مهارت‌های حرفه‌ای مستمر آنان را فراهم آورد و انگیزۀ آنان را تقویت کند. این امر با افزایش کیفیت محیط یادگیری مرتبط است. ارزیابی برنامه ‌درسی از سه جنبه به عمل می‌آید: برنامه ‌درسی مصوب، اجرا شده و برنامه‌درسی کسب شده. با ارزیابی برنامه‌ درسی از این سه جنبه، می‌توان اطمینان یافت که یک شهروند مسئولیت‌پذیر و پاسخگو تربیت می‌شود. فرض بر این است که در مقطع ابتدایی برنامه‌درسی دانش‌آموز را با حداقل دانش، بینش و مهارت لازم مجهز می‌کند تا زیربنای مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی در او ایجاد شود. چون ممکن است عده‌ای بعد از این مقطع، تحصیل را ادامه ندهند. ازاین‌رو، سنجش ملی یادگیری دانش‌آموزان در پایه‌های چهارم و ششم ابتدایی (در مواد درسی فارسی، ریاضیات و علوم) می‌تواند به‌عنوان بازخورد در بهبود یادگیری دانش‌آموزان و نظام آموزشی کشور بسیار مؤثر باشد.

در نظام آموزش قبل از دانشگاه: دانش‌آموز، معلم، مدیر و سایر کارکنان، برنامه‌درسی، کتاب و مواد کمک آموزشی، فضا و تجهیزات و…، همه درون‌داد هستند. کیفیت این عوامل در کیفیت محیط یادگیری، فرایند یاددهی-یادگیری و کیفیت عملکرد دانش‌آموزان مؤثر است

به‌طور خلاصه، ارزشیابی در نظام آموزشی باید جزئی از مدیریت آن منظور شود و در تمام کارکردها، شامل برنامه‌ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری استفاده شود. این چنین، می‌توان اطمینان حاصل کرد که هدف‌های نظام تحقق می‌یابد. در غیر این صورت، بدون ارزشیابی، فعلیت‌ها همانند تیری در تاریکی است. البته، اگر ارزیابی درون‌دادها انجام شود، قدم بعدی ارزیابی فرایند است. همچنین، ارزیابی برونداد واسطه‌ای (نتایج حاصل از فعالیت‌‌ها در پایان هر ثلث یا نیم‌سال) و نیز ارزیابی برون‌داد نهایی (دانش‌آموختگان و…) و بالاخره ارزیابی پیامدهای نظام آموزشی (اشتغال دانش‌آموختگان/ ادامۀ تحصیل/…) باید به‌طور مستمر انجام شود.

در راستای ارزیابی فرایند تدریس-یادگیری، باید توجه داشت که دانش مربوط به رویکردهای یاددهی-یادگیری، نظریه‌ها و تجربه‌های مربوط به تدریس در طی پنج دهۀ گذشته تحول یافته‌اند. با عبور از روان‌شناسی رفتارگرا و روان‌شناسی شناختی و سازاگرایی فردی به سازاگرایی اجتماعی رسیده است. بر اساس این تحول می‌توان گفت که فرایند تدریس انتقال دانش از ذهن معلم به ذهن دانش‌آموز نیست، بلکه معلم به‌عنوان راهنما باید در کنار دانش‌آموزان باشد. دیگر زمان آن گذشته است که معلم دانایی در تالار باشد و دانش خود را به دانش‌آموزان منتقل کند. بلکه او باید مشاوری در کنار دانش‌آموز و یاری‌دهندۀ او در امر یادگیری باشد. این عمل از طریق ارزیابی به‌مثابۀ یادگیری (assessment as learning) امکان‌پذیر است.

پس ما نیاز داریم آنچه در کلاس می‌گذرد را ارزیابی کنیم و معلمانی را که با این تحول کمتر آشنایی دارند، از نظر توسعۀ مهارت‌های حرفه‌ای، با تحولات مربوط آشنا کنیم تا آنان بتوانند خودشان را با مهارت یادگیری مادام‌العمر تقویت و هدایت کنند. ما در حال ورود به قرن پانزدهم خورشیدی هستیم، و نیز به دهۀ سوم از هزارۀ سوم میلادی وارد شده‌ایم. علاوه برآن، معاصر انقلاب چهارم صنعتی هستیم. در این زمان، یادگیری مادام‌العمر نه‌‌تنها برای معلمان بلکه برای همۀ شهروندان ضروری است. در کتاب «پداگوژی: علم و هنر یاددهی-یادگیری از دوران باستان تا به امروز» (ترجمۀ مشایخ از انتشارات سمت) فصل‌هایی دربارۀ عبور از رفتارگرایی به سازاگرایی اجتماعی عرضه شده‌اند که بحث قابل‌توجهی در این باره به عمل آمده است. امید می‌رود که معلمان از این کتاب اطلاع داشته باشند و به‌خصوص بخش‌های مربوط به رویکردها را مطالعه و استفاده کنند.

در قسمت قبل، به اختصار به سنجش به مثابۀ یادگیری اشاره کردم. اما لازم می‌دانم در این باره توضیح بیشتری عرضه شود. در ارزیابی یا سنجش یادگیری سه نوع ارزیابی داریم: الف) ارزیابی از یادگیری؛ ب) ارزیابی برای یادگیری و ج) ارزیابی به‌مثابۀ یادگیری. در گذشته فقط ارزشیابی از نوع اول انجام می‌شد. در پایان سال یا نیمسال، بر اساس ارزیابی پایانی به دانش‌آموز می‌گفتند «تو یاد نگرفتی یا تو یاد گرفتی». اما در این مرحله، اگر یادگیری دانش‌آموز رضایت‌بخش نباشد، امکان جبران وجود ندارد. ارزیابی برای یادگیری این است که در فرایند یادددهی-یادگیری بازخوردهایی بدهیم تا به دانش‌آموز کمک کند و یادگیری تحقق یابد. در ارزیابی برای یادگیری، ممکن است بازخورد مؤثر باشد یا نباشد. اما در ارزیابی به‌مثابۀ یادگیری، از قدم اول که فرایند یادگیری در جریان است، معلم خود دانش‌آموز را در قبال یادگیری‌اش مسئول می‌کند. یعنی به دانش‌آموز تفهیم می‌کند که انتظار می‌رود در پایان نیم‌سال به سطح معینی از یادگیری برسد. در این رویکرد، دانش‌آموز باید هر روز یادگیری خود را ارزیابی کند و دریابد که کجاست و چه گام‌هایی باید بردارد تا خود را به بالاترین سطح یادگیری، برساند. این نوع ارزیابی کمک می‌کند تا یادگیرنده، به کمک دانش فراشناخت، به هد ف‌های یادگیری تحقق بخشد. در این باره توضیح بیشتری لازم است.

ما در حال ورود به قرن پانزدهم خورشیدی هستیم، و نیز به دهۀ سوم از هزارۀ سوم میلادی وارد شده‌ایم. علاوه برآن، معاصر انقلاب چهارم صنعتی هستیم. در این زمان، یادگیری مادام‌العمر نه‌‌تنها برای معلمان بلکه برای همۀ شهروندان ضروری است

چهار نوع دانش داریم: (۱) دانش واقعیات (مثلاً آب در ۱۰۰ درجه می‌جوشد)؛ (۲) دانش مفهومی (مفهوم حرارت،…)؛(۳) دانش شیوه‌ها (چگونه می‌توانیم آب را به دمای ۱۰۰ درجه برسانیم)؛ ۴) دانش فراشناخت (به زبان ساده، یادگیرنده خودش بتواند بداند که بالاترین سطح دانش چیست و تفاوت وضعیت خودش با آن را تشخیص دهد و نیز بداند چطور برای رسیدن به آن باید قدم بردارد).

ده مهارت ضروری برای قرن بیست‌ویکم پیشنهاد شده است. یعنی، برون‌داد نهایی نظام آموزشی باید دانش‌آموختگانی باشند که این مهارت‌ها را دارا باشند

در راستای یادشده، باید تعیین کنیم که از دانش‌آموختۀ نظام آموزشی چه انتظاری داریم. برای اهداف هر درس می‌گوییم که یادگیرنده باید به کدام پیامدهای یادگیری (دانش‌، نگرش و مهارت‌) برسد. بعد از اینکه به این هدف‌ها دست یافت، آیا امکان اینکه در اجتماع مؤثر باشد، وجود دارد. در این باره ارزیابی پیامدها ما را یاری می‌دهد. در اینجا، یادآوری این نکته ضرورت دارد که به این سؤال پاسخ دهیم: «چه مهارت‌هایی در این عصر (انقلاب چهارم صنعتی) باید در مدرسه پرورش یابند؟» ده مهارت ضروری برای قرن بیست‌ویکم پیشنهاد شده است. یعنی، برون‌داد نهایی نظام آموزشی باید دانش‌آموختگانی باشند که این مهارت‌ها را دارا باشند:

• توانایی مورد نظر قرار دادن مسائل پیچیده؛
• تفکر انتقادی؛
• چگونگی تعامل با افراد دیگر و مدیریت آن؛
• انجام کار مشترک؛
• هوش هیجانی؛
• توان قضاوت و تصمیم‌گیری؛
• توان جمع‌آوری داده‌ها، پی بردن به واقعیات و تصمیم‌گیری بر اساس آن‌ها؛
• آمادگی خدمت‌رسانی به دیگران؛
• توان مذاکره با دیگران راجع به موضوع‌های مختلف؛
• مهارت انعطاف شناختی (پرهیز از یک‌جانبه‌نگری و نقد آن).

در رابطه با مهارت انعطاف شناختی، می‌توان این بیت از مولانا (جلال الدین بلخی) را یادآوری کرد:

پیش چشمت داشتی شیشه کبود

زان سبب عالم کبودت می‌نمود

در بخش ارزیابی از پیامدهای نظام آموزشی، لازم است نظام نظارت و ارزشیابی به این سؤال‌ها به‌طور مرتب پاسخ دهد که «دانش‌آموختگان چه تأثیری در فرایندهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی از خود به جا می‌گذارند؟» «آیا آنان کارآفرین هستند یا کارجو؟»،…، «تا چه اندازه از مهارت‌ها و تخصص خود استفاده می‌کنند؟»

از صحبت‌های شما این برداشت را دارم که زیرنظام ارزشیابی بخش مهمی از یک نظام آموزشی است. سؤالم این است که نظام آموزش‌وپرورش ما چه سازوکارهایی برای این امر مهم دارد؟

همان طور که اشاره کردم، تمام نظام‌های آموزشی باید زیرنظام نظارت و ارزیابی داشته باشند. در این باره نظام آموزش‌وپرورش کشور هرچند مرکز سنجش را به وجود آورده است، اما وظایف آن محدود است. از طرف دیگر پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش وجود دارد که ساختار سازمانی آن با انتظاراتی که از آن می‌رود و نیز وظایف محوله متناسب نیست. باید امیدوار بود که ساختار سازمانی پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش چنان بهبود یابد که نه‌تنها بتواند طرح سنجش ملی آموزش را به اجرا درآورد بلکه باید بتواند در سایر زمینه‌ها نیز اثرگذار باشد.

در بارۀ این سوال، یادآوری این نکته ضروری است که در حال حاضر نوعی ارزیابی یادگیری در دورۀ آموزش ابتدایی اجرا می‌شود که از آن تحت عنوان «ارزشیابی توصیفی» یاد می‌شود. هرچند انتظار می‌رفته است که این نوع ارزیابی از یادگیری به بهبود کیفیت یادگیری در دورۀ ابتدایی یاری دهد، اما برخی شواهد این امر راتأیید نمی کند. در این باره، آموزگاران نکاتی را مطرح می‌کنند که باید به آن‌ها توجه کرد.

در اینجا به یاد بیتی از مولانا افتادم:

ترازو گر نداری پس تُرا زو ره زند هرکس

یکی قلبی بیاراید تو پنداری که زر دارد

آیا دانشگاه یا مؤسسات خصوصی می‌توانند در این زمینه به کمک نظام آموزشی بیایند؟

البته دانشگاه‌ها از نظر اشاعۀ دانش ارزیابی می‌توانند نقش قابل‌توجهی ایفا کنند. در این باره وضعیت موجود با وضعیت مطلوب فاصلۀ زیادی دارد. علاوه بر آن، در اغلب موارد، به دلایل مختلف حرکت از وضعیت موجود به سمت مطلوب با موانع بسیار روبه‌رو می‌شود. از جمله موانع یادشده منافع شخصی در مقابل منافع اجتماعی است. برای مثال، در اینجا تجربه‌ای ناپسند را برای پند گرفتن یادآوری می‌کنم. در یکی از دانشگاه‌های بنام کشور گروه سنجش و تحقیقات آموزشی دایر شده بود و یکی از هدف‌های آن اشاعۀ دانش ارزیابی در میان طیف وسیع دست‌اندرکاران آموزش‌وپروش بود. اما، به دلیل منافع شخصی رئیس دانشکدۀ ذی‌ربط، این گروه آموزشی منحل شد تا منافع شخصی فرد یادشده برآورده شود!

دانشگاه‌ها از نظر اشاعۀ دانش ارزیابی می‌توانند نقش قابل‌توجهی ایفا کنند. در این باره وضعیت موجود با وضعیت مطلوب فاصلۀ زیادی دارد. علاوه بر آن، در اغلب موارد، به دلایل مختلف حرکت از وضعیت موجود به سمت مطلوب با موانع بسیار روبه‌رو می‌شود. از جمله موانع یادشده منافع شخصی در مقابل منافع اجتماعی است

 دربارۀ نقش بخش خصوصی در فعالیت‌های آموزشی در کشورهای جهان سوم نیز باید اذعان کرد که معمولاً افراد در این بخش بیشتر به فکر منافع شخصی هستند تا منافع اجتماعی. برای مثال کلاس‌های کنکور را در نظر بگیریم، هدف این کلاس‌ها آموزش «چگونه تست زدن» است؛ نه ارزیابی تشخیصی و تکوینی دانش‌آموزان و یاری دادن به آنان برای یادگیری بیشتر!

 به‌طور کلی، استفاده از بخش خصوصی در کار ارزیابی و بهبود کیفیت آموزشی در کشورهای در حال توسعه نمی‌تواند موفق باشد. رفتارهای ناشی از منافع شخصی، و دلایل بسیار دیگر که از حوصلۀ این گفتار خارج است، موجب عدم کارایی بخش خصوصی در ارزیابی و بهبود کیفیت آموزشی است. البته، استثناهایی ممکن است وجود داشته باشند که قابل‌تعمیم نیستند.

در خاتمۀ این گفتار، به این نکته اشاره می‌کنم که نگرش به ارزیابی در جامعۀ ما همیشه با «مچ‌گیری» و تنبیه مترادف بوده است. در حالی که هدف ارزیابی اقدام برای بهبودی است. استفاده از ارزیابی در نظام آموزشی باید جزء دلبستگی‌های معلمان و دست‌اندرکاران نظام آموزشی باشد. خود افراد و نهادها باید مشتاق باشند که مورد ارزیابی مستمر قرار گیرند و بر اساس نتایج آن اقدام برای بهبودی به عمل آید. البته، باید امید داشت که درک بهتری از نقش ارزیابی در نظام آموزشی به وجود آید و رابطۀ آن با افزایش کیفیت یادگیری دانش‌آموزان درک شود. در این راستا، معلمان باید ارزیابی را جزء لاینفک فعالیت‌های آموزشی تلقی کنند، بر آن ارج نهند و در فرایند آن مشارکت داشته باشند. نه اینکه ارزیابی یک امر اداری و رفع تکلیف تلقی شود. برای این منظور باید: دست‌اندرکاران نظام آموزشی خود بر اهمیت ارزیابی واقف شوند، به ارزیابی دلبستگی پیدا کنند، آن را در فعالیت‌های آموزشی و یادگیری به کار برند. همچنین، از افرادی که در این امر نقش دارند و مشارکت می‌کنند تقدیر به عمل آید.

در اینجا مناسب است که به کاربردی از ارزیابی در آموزش عالی نیز اشاره شود. در راستای اشاعۀ دانش ارزیابی و با توجه به اهیمت آن در بهبود مستمر کیفیت در نظام آموزش عالی، طرح ایجاد مرکز ارزیابی کیفیت دانشگاه تهران در سال ۱۳۸۵، به اجرا درآمد. این طرح از طرف این‌جانب به رئیس وقت دانشگاه تهران پیشنهاد شد و پس از طی مراحل قانونی، با آن موافقت شد. انتظار آن بوده است که چنین مرکزی بتواند به‌عنوان یکی از واحدهای سازمانی دانشگاه، فعالیت‌های ذی‌ربط را مورد ارزیابی قرار دهد و پیشنهادهایی برای بهبودی عرضه کند. به‌طوری که مسئولان، مدیران و اعضای هیئت علمی با استفاده از اطلاعاتی که مهیا می‌شود، سیاست‌گذاری، تصمیم‌گیری و حتی مدیریت کلاس درس دانشگاهی را بر اساس نتایج و شواهد حاصل از ارزیابی به انجام رسانند.

کوشش دیگری که در راستای یادشده به عمل آمده است، از سال ۱۳۸۳ به بعد، همایش سالانۀ ارزیابی کیفیت در نظام‌های دانشگاهی به‌طور مرتب در دانشگاه‌های کشور برگزار شده است. هدف از این همایش‌ها آن بوده است که اعضای هیئت علمی و سایر علاقه‌مندان به ارزیابی و بهبود کیفیت آموزش عالی دربارۀ رویکردهای ارزیابی در آموزش عالی، و نتایج طرح‌های پژوهشی که در این رابطه در سطح ملی و بین‌المللی به دست آمده است، تبادل‌نظر کنند. در همین راستا، چهاردهمین همایش با تأکید بر «کیفیت آموزش عالی به‌عنوان عاملی در اشتغال دانش‌آموختگان» در روزهای سوم و چهارم اردیبهشت ۱۳۹۹ در دانشگاه خوارزمی برگزار خواهد شد. امیدوارم که این تلاش‌ها باعث شود، ارزیابی و بهبود کیفیت در آینده به‌عنوان یکی از دلبستگی‌های اعضای هیئت علمی در آید.

در خاتمه، از آنجا که ارزیابی معمولاً نقش آینه را ایفا می‌کند، باید پیرو مضمون بیت زیر بود:

آینه چون نقش تو بنمود راست

خود شکن آینه شکستن خطاست

سنجش در خدمت یادگیری، اهرم اصلاح آموزشی است

ارزشیابی برآیندی جامع و عمیق نیست

در نگاه من ارزشیابی از نظام آموزشی دارای دو بخشِ ارزشیابی فرایندها (فرایندی) و برآیندها (برآیندی) است و به تبع آن آسیب‌ها نیز در این دو حوزه قابل بحث و بررسی است. در بخش برآیندی، که حاصل و خروجی آموزش‌وپرورش است، ما با مسائلی از قبیل اینکه؛ «بچه‌ها چقدر یاد گرفتند؟»، «آموخته‌هایشان اعم از شناختی و مهارتی چه تأثیری بر زندگی آن‌ها داشته است؟» و … مواجهیم.

از جمله آسیب‌هایی که در ارزیابی برآیندها مطرح است، سنجش ذره‌گرایانه یا به عبارت دیگر محدود و غیر ۱۸۰ درجه‌ای است. در این آسیب ما بر سنجش امور ساده و سطحی تمرکز می‌کنیم. برای مثال در حوزه زبان و ادبیات فارسی پرسش ما این است که «حافظ در چه قرنی می‌زیست؟ و آثار او را نام ببرید؟». درحالی‌که اگر بخواهیم این سنجش را جامع‌تر و عمیق‌تر کنیم، باید از کودک خواندن متون فارسی و درک مطلب از نثر و نظم، کمی پیشرفته‌تر نقد ادبی را بخواهیم و این مباحث مورد ارزیابی قرار گیرد.

حالا چرا بر سنجش سؤالات دسته‌ی اول تمرکز داریم، چون طراحی چوب خط سنجش (روبریک)، نمره‌دهی و مچ‌گیری در این حالت سهل‌تر است و انسان ذاتاً دنبال راحتی است. قبلاً معلمان خودشان سؤال طرح می‌کردند در حال حاضر به راحتی از اینترنت استفاده می‌کنند. البته ساخت سوالاتی که بتواند آموخته هایی را بسنجد که مهم و اساسی‌اند اما سخت به چنگ آموزش می‌آیند جزو کارهای تخصصی است جزو همان کادر کمکی به معلم است، جزو همان پزشکان و پرستارانی است که اتاق عمل و بیمار را آماده می کنند، سنجش و کنترل علایم حیاتی وسایر بیماری ها را بر عهده می گیرند تا جراح کار خود را انجام دهد. به تعبیر من افراد زیادی در تر و خشک کردن پزشک دخیلند تا کار وی به نحو احسن انجام شود اما تصور این است که معلم باید خود متخصص همه حوزه‌ها باشد و درحین تدریس حواسش به همه چیز باشد. تولید سؤالات خوب که بتواند همچون مسمار (probe)، دانش مکنون و عمیق بچه‌ها را بیرون بکشد و آنها را برای یادگیری خودشان و آموزش معلم شان هویدا کند، جزو همین تخصص‌های بیرونی است که باید معلم را تر و خشک و حمایت کنند.

به سادگی می‌گوییم دانش‌آموز تنها نام یکی از آثار سعدی یا حافظ را می‌داند؛ پس باید این نمره را به او بدهیم؛ درحالی‌که اگر بخواهیم ارزیابی کنیم چه میزان تعالیم حافظ یا مولوی را فهمیده کار سخت‌تری است و امکان مچ‌گیری هم نداریم چون بحث قضاوت و توجیه و تبیین پیش می‌آید، که اتفاقا هدف قصدشده برنامه درسی همین بوده. اگر دقت کنید می‌بینید که بچه‌ها می‌پرسند «الآن حافظ چه برای گفتن به ما دارد؟» و حرف بسیار دارند در این طور موضوعات اما معلم درست همین‌جا توقف می‌کند و تنها به پرسیدن چند نام اثر اکتفا می‌شود.

این وضعیت سبب یادگیری سطحی (Superficial learning) می‌شود، حتی معتقدم حافظه‌محوری نیست. چون اعتقاد دارم حافظه باید کار کند و اتفاقاً باید فعال باشد. میان حافظه‌محوری و یادگیری سطحی تفاوت وجود دارد. دقت کنید که ما حیطۀ رشد شناختی (Cognitive development) را به اطلاعات (Information) فروکاسته‌ایم و وجوه دیگری مانند دانش (Knowledge)، حل مسئله (Problem Solving) و… را نیز کاملاً رها کردیم. دیوید پرکینز روانشناس معروف هم زبان با همکارقدیمی‌اش، هووارد گاردنر این دانش را دانش شکستنی (fragile knowledge) یا فراموش‌شدنی می‌نامد که ارزشی ندارد.

این مطلب را هم اشاره بکنم که من اعتقادی به رشد تمام‌ساحتی به‌عنوان هدف مدرسه ندارم. یعنی اصلا چنین چیزی ممکن نیست؛ گرچه می‌توان آن را در سطح شعار و نوشته داشت. ما در طول ۱۵۰ سال گذشته که مدرسه مدرن در کشور داشته ایم، کارکرد مدرسه را بطور حیرت آوری چندچندان گسترده کرده ایم و انتظارات مان از مدرسه از schooling  به educating تغییر یافته است. در حالیکه تربیت و توسعه یافتگی فرد امری بسیار پر  متغیر است و مدرسه یک جزو کوچک آن است. اتفاقا بسیاری از امور ضد تربیتی در مدرسه جایگاه‌شان آماده‌تر است. خاطراتی که بزرگسالان از دوران مدرسه شان تعریف می‌کنند را بررسی کنید.جدای از تعداد انگشت‌شماری، بقیه موارد که زرنگی‌ها، اذیت‌ها، …. ذکر می‌شود به‌واسطه سن بچه‌ها و تناقض‌هایی که بچه‌ها بین امور مختلف (مدرسه، خانه، مطالب کتاب درسی و گفت‌وگوهای خانگی و رسانه‌های داخلی و خارجی ….). بنابر

این مدرسه اگر هم بخواهد یا ما دستوری از آن بخواهیم، نمی‌تواند بر همه ساحت‌های رشدی تمرکز کند؛ پس نتیجه این می‌شود که می‌بینیم، یعنی روش‌هایی برای رفع تکلیف پیدا می‌شود: تربیت بدن و روح از اولویت می‌افتد، تربیت ذهن هم به یادگیری سطحی فروکاسته می‌شود، سنجش‌ها هم بر همین پایه می‌چرخند، آموزش‌ها هم بر همین پایه، رقابت‌های فردی و خانوادگی هم بر همین پایه استوار می‌شود. مثال دیگر همین درس تفکر است که نیت این بوده حوزه مغفول و مهم اندیشیدن را به دامنه اهداف به‌طور جد بیفزاییم. به جز موارد استثنا، در بیشتر مدارس این درس یا جای خورد را به دروس دیگر داده یا همانند مدارسی که در تحقیقی دیگر با آنها سر و کار داشتیم، ۱۰ سؤال داده‌اند که برای درس تفکر و سبک زندگی بخوانند و برای امتحان آماده شوند.

به جهت تاریخی هم بررسی کردیم که اهداف آموزش‌وپرورش از گذشته تا کنون چه تغییراتی داشته است. شبیه لوزی بوده یعنی اوایل برای مدارس یکی دو کارکرد و هدف بیشتر مد نظر نبوده، بعد باز شده و این روند افزایش اهداف به طور مداوم ادامه پیدا کرده است.

دانش و زیرساخت ارزیابی فرآیندی در کشور وجود ندارد

ارزشیابی فرایندی ناظر به کنش‌های معلم سر کلاس، مدیریت مدرسه، سیستم آموزشی در منطقه، در اداره کل و وزارت آموزش‌وپرورش است. این فرایندها هستند که برآیندهای خاص خود را ایجاد می‌کنند. در ارزیابی فرایندی اولین آسیب این است که فرایند آموزش ِهیچ معلمی سر کلاس به‌طور سیستمی سنجش نمی‌شود؛ به عبارت دیگر ما سنجش فرآیندی نداریم.

 فرم‌هایی هم که برای مدارس فرستاده می‌شود، یا گهگاه بازرس آموزشی سر کلاس ها می‌رود بیشتر صورت کار اولویت پیدا کرده و نه نقش اصیلی که باید سنجش‌های فرایندی داشته باشد که همانا کمک به فرایند آموزش و بهسازی تدریس معلم در فضای حمایتی و نه مچ‌گیرانه است. برای مثال، ما یک ارزیابی از «طرح تعالی» در تهران درحد تحقیق دانشجویی در درس «ارزشیابی برنامه‌ای» داشتیم، یافته‌ها نشان داد که این نوع سنجش فرایندی مانند سایر بخشنامه‌ها اول یک مقدار سفت‌وسخت بوده و مدارس هم یک مقدار جدی آن را پر کرده بودند، سال بعدش با تغییرات وزارتی و عوامل زمینه‌ای متنوع  از جمله توجه به ظواهر کیفیت مدرسه‌ای، این سنجش و پایش به حداقل کیفیت رسید. البته این طرح هم مبتنی بر خود اظهاری بود و کیفیت تدریس معلم را مورد بررسی قرار می‌داد. درحالی‌که در اندیشۀ فرآیندی، مبنا مشاهده است و نه خوداظهاری. مشاهده‌گر لنز معینی دارد و با توجه به آن فرآیند تدریس معلم را به دقت مشاهده و بررسی می‌کند.

یعنی نگاه شما این است که ما به ارزیابان تخصصی این حوزه نیاز داریم؟

بله. من مدام دارم فرم ارزیابی که طراحی کردم را دقیق‌تر می‌کنم. در این فرم ارزیاب باید شواهدش را برای نمره  دادن(نمره در این فرم عددی مابین یک تا هفت است) بنویسد. شاخص‌هایی هم برای توضیح گویه‌های (پایین، متوسط، بالا) مطرح در پرسشنامه داریم. یک معلم را ۲ بار من مشاهده کردم و ۲ بار هم ارزیاب دیگری این کار را انجام می‌دهد. میانگین دیدگاه‌های ما نمره این معلم را معین می‌کند. ما چقدر ارزیاب‌های حرفه‌ای داریم در کشور؟ پس نیاز به تخصصی دیدن این حوزه و تربیت ارزیابانی داریم که چنین لنزی را همواره پیش چشم خویش داشته باشند.

ما بنا به طرح‌های اجرایی-تحقیقاتی که در دانشگاه تربیت مدرس و در تعامل با مدارس کشور داریم، طرح تربیت ارزیاب فرایند آموزش را در چند شهر از سال گذشته شروع کردیم. مثلا در اصفهان از مهر ماه تا اسفندماه وقت گذاشته شد تا تعدادی ارزیاب کیفیت فرایندی  برای اصفهان آموزش ببینند، نامش هم «تکفا» شد؛ یعنی تضمین کیفیت فرایند آموزش. این ارزیاب‌ها بنا است فرایندهای تدریس کلاسی را بسنجند، مشاهده‌گر باشند نه اینکه فقط برنامه را ارزیابی کنند.

آموزش‌وپرورش متولی این پروژه است؟

خیر همه غیردولتی و دانشگاهی است، یعنی مشارکت بین این دو نهاد. جالب است یک نکته داخل پرانتز بگویم. یک کتابی اخیراً به بازار آمده تحت عنوان «جهش در نابرابری» (Inequality leapfrogging)، اگر بنا باشد با همین روال عادی برای رفع نابرابری‌ها جلو برویم قریب به ۱۰۰ سال طول می‌کشد تا در خواندن و نوشتن بچه‌های کشورهای متوسط مثل ایران به پایۀ لازم برسند. بر مبنای مطالعات تیمز و پرلز شرایط ایران را نیز تحلیل کردیم، با سرعتی که ظرف ۲۵ سال گذشته در خواندن داشتیم، تقریبا ۱۳۵ سال طول می‌کشد تا بتوانیم به میانگین جهان برسیم.

 این کتاب آمده ۳۰۰۰ مدل نوآورانه برای جهش و کمک به کم کردن این نابرابری آموزشی پیشنهاد داده است که ۲۹۹۹ مدل را بخش غیردولتی انجام داده است. از دولت‌های هیچ کجا نباید توقع بحث نوآورانه داشته باشید، از عهده بخش دولتی بر نخواهد آمد این امور؛ اما دولت باید قاعده را تعیین کند که بخش خصوصی در قاعده بازی کند.

ما از بخش خصوصی و افراد این بخش واهمه داریم، در حالی که این افراد ترسناک نیستند. می‌توانیم با قاعده گذاری از توان این بخش استفاده کنیم.

سیستم سنجش فرآیندی مد نظر که بر روی سایت موسسه مطالعات کودکی دانشگاه تربیت مدرس  هم هست، مچ‌گیرانه نیست. در مرحله اول سنجشِ کیفیتِ وضع موجود آموزش در مدرسه یا مرکز پیش دبستانی را داریم. تمثیلی که من اینجا استفاده می‌کنم، تمثیل پزشکی است که به معلم می‌گویم؛ «حس می‌کردی سرما خوردی و تا الآن با عسل و آب‌لیمو درمان می‌کردید، الآن پزشک گفته فکر می‌کنم باید به آزمایشگاه تخصصی بروی و ما آزمایشگاه تخصصی شما هستیم.»

دو روز معلم را مورد مشاهده قرار می‌دهیم و بر مبنای آن توصیه‌ها و تجویزاتی برای فرد داریم. نکته مهم در تجویزها این است که باید به گونه‌ای باشد که معلم آن را بفهمد و بتواند اجرا کند. نکته‌ی دیگر این است که این توصیه‌ها اولویت‌بندی داشته باشد، درست مثل بحث پزشکی که به فرد می‌گوییم هم قند خونتان بالا است، هم چربی دارید، هم گرفتگی قلب، اما از همه مهم‌تر خونریزی است که باید ابتدا جلوی این را بگیریم. در سخنرانی‌های موفقیت می‌گویند که اگر می‌خواهید موفق شوید نباید ۱۰ کار انجام دهید یک کار را مداوم انجام دهید، ما به معلم می‌گوییم فقط همین یک کار مشخص را فعلاً انجام دهید.

ما در مجموعه‌ موسسه سعی کردیم مانند ساختمان پزشکان همه‌ی تخصص‌ها را داشته باشیم؛ یعنی تیم‌های تخصصی در آموزش، برنامه درسی، طرح درس نوشتن، معماری و فضای آموزشی و… داریم. دلیل این رویکرد هم خلق و خوی پکیجی ایرانی‌ها و کلا انسانهاست که همه چیز را یکجا و یکپارچه می‌خواهند. باید هم معلم و مدرسه را انسانی و ناظر به واقع ببینیم نه ایده‌آلی. او هم انسان است و تمام ویژگی های انسانی را دارد.

سنجش در خدمت یادگیری، اهرم اصلاح آموزشی است

مسئله دیگر این است که سنجش اگر بخواهد اهرم اصلاح آموزشی باشد باید بلافاصله بعد از سنجش، برنامه ارتقا داشته باشیم. در اصطلاحات تخصصی رشته هم عبارت سنجش در خدمت یادگیری (for learning Assessment) ناظر به همین مسئله است؛ اما متأسفانه ما در کشور بیشتر سنجش برای سنجش داریم.

وقتی کارنامۀ بچه‌ها را ارائه می‌کنیم برای این است که پدر و مادر بهانه‌ای برای نقد فرزندشان یا تمجید وی پیدا کنند و مدرسه بهانه‌ای برای جواب دادن به والدین پیدا کند. ولی بهبود و ارتقایی بر اساس آن رخ نمی‌دهد. درحالی‌که مثلاً در نمره ۱۰ از ۲۰، باید به آن ۱۰ تایی که از دست داده نه به معنای نقد بلکه به معنای تحلیل توجه کنیم. در اینجا موضوع مهم  «بازخورد مؤثر» پیش می آید که یکی از بال های پرواز برای سنجش است و اگر نباشد کار ابتر است.

در این بخش چرا به این وضع رسیدیم؟ ابتدا اینکه مرکز سنجش آموزش‌وپرورش از ابتدای تأسیسش تا الآن یک مرکز برگزاری امتحانات نهایی و خاص بوده است. در حال حاضر هم علی‌رغم اینکه نامش تغییر کرده است، همان کارکرد قدیم یعنی برگزاری امتحانات را دارد.البته بواسطه محدودیت های این مرکز نباید بیش از این انتظار داشت.

دوم اینکه آموزش‌وپرورش یا همان بخش دولتی باید فقط استانداردهای سنجش (assessment framework) را تعیین کند و به کار اجرایی سنجش ورود نکند. اجرا به بخش‌های غیردولتی اعم از دانشگاه‌ها و نهادهای خصوصی واگذار شود. برای مثال در حال حاضر تفاهم‌نامه‌ای میان سازمان بهزیستی و دانشگاه تربیت مدرس برای سنجش عملکرد مهدکودک‌های کشور منعقد شده است. یعنی یک نهاد دولتی سنجش کیفیت مراکز خدمت خود را به بیرون واگذار کرده است یعنی مشاهده‌گر که طب دوره هایی آموزش دیده است از نهاد دانشگاهی در مهد حضور داشته باشد و ۴ ساعت کودک را زیر نظر داشته باشد ببیند تعاملات اجتماعی، توسعه زبانی و… او چطور است.

یعنی شما می‌فرمایید بخش دولتی از عهدۀ سنجش و ارزشیابی اصیل برنمی‌آید؟

بله. آموزش‌وپرورش از عهده سنجش همه‌جانبه، عمیق و ۱۸۰ درجه برنمی‌آید و بر نخواهد آمد، هیچ کجای دنیا این اتفاق نمی‌افتد. در نمایشگاه فنّاوری آموزشی لندن حدود ۳۰% تا ۴۰% از غرفه‌دارها و شرکت‌کننده‌ها از حوزه سنجش و ارزشیابی هستند. ولی نه مافیا شدند، نه بد شدند، دارند کارشان را انجام می‌دهند. وزارتخانه‌ها تشخیص این مسئله که بخش خصوصی در مدرسه حضور پیدا کند یا خیر را به مدیر مدرسه واگذار کردند. در حالی که اینجا مدیر برای هر تصمیم ریز و درشتی باید با بالا مکاتبه کند و بخشنامه بشود. دولت تنها باید استانداردها را تعیین کند و بر آنها نظارت کند. در تعیین اسانداردها هم نباید یک تنه و یک جانبه عمل کند و حتم باید مشورتی عمل کند.

دو سال پیش بخشنامه کردند که ورود بخش خصوصی برای برگزاری آزمون‌ها ممنوع! بعد دیدند مدیران مدارس از عهده این کار برنمی‌آیند، اداره کل‌های هر استان وارد شدند و یک تیم درونی تشکیل دادند برای طراحی آزمون‌ها و پول هم از والدین می‌گیرند. همان چیزی که گفته می شد در خفا انجام می‌ گرفته. اگر شما افراد توانمندی هستید و توان تولید سوال خوب دارید خوب، شرکت بزنید و با گروه‌های دیگر رقابت کنید.

اینکه بحث سنجش از عهده دولت برنمی‌آید، به این معنی نیست که دولت در قبال آن مسئولیتی ندارد؟ نقش دولت چیست؟

خیر، وظیفه دولت تعیین و نظارت بر استاندارد است، هیچ کار دیگری نکند! بعد ببینید چقدر بخش خصوصی، استارت‌آپ‌ها فعال می‌شوند، چقدر جوان سرکار می‌روند.

من می‌گویم دولت ظرفیت اجرای چنین کار بزرگی را ندارد. بدنه کارشناسی او با کمال احترامی که برای همه دوستان قائل هستم، به‌اندازه بدنه کارشناسی سایر بخش‌های دولتی رشد نکرده است، چون اصلاً فرصت مطالعه ندارد. در کتاب ظرفیت دولت‌ها نویسنده برای بررسی ظرفیت دولت‌های دنیا در انجام امور دولتی یک آزمون طراحی می‌کند. ارسال نامه‌های پستی که کار مشترکی در همه‌ی دولت‌هاست انتخاب می‌شود، نامه‌ای می‌نویسد اما آدرس مقصد را اشتباه می‌دهد. طبق قاعده اگر آدرسی غلط باشد نامه باید تا نود روز به فرستنده برگردد. بر اساس این نتایج و عملکرد گذشته‌ی دولت‌ها تعیین کرده که کشورها اگر با این سرعت بخواهند جلو بروند، چند سال دیگر به آن وضع مطلوب برای امور اداری و دولتی می‌رسند. ایران بالای ۱۷۰، ۱۸۰ سال بود.

حالا شما می‌فرمایید ظرفیت دولت، می‌گویم ظرفیتی نیست نه ظرفیت کارشناسی نه اجرایی و نه مالی؛ اما استاندارد تدوین و نظارت بر استاندارد را باید خیلی سفت و محکم با مؤسسات و نهادهای مختلف داشته باشد.

دامنه سنجش باید اهداف اصیل آموزش را پوشش دهد

شما یک تبیینی از سنجش و ارزیابی مطلوب ارائه کردید و در خلال آن به آسیب‌شناسی وضع موجود نیز پرداختید. در ادامه، راهکارها و پیشنهادهای شما را برای ‌کاهش این آسیب‌ها و بهبود وضع فعلی سنجش در کشور بشنویم

در راستای مدیریت و اصلاح وضعیتی که تشریح کردم پیشنهاد اولم این است که اهداف اصیل آموزش را در دامنه سنجش قرار دهیم. از آنجائی که سنجش و ارزشیابی حکم  مغناطیس فرآیند آموزش را دارد و هر چیزی که مورد سنجش واقع نشود از دایرۀ آموزش خارج می‌شود یا آموزش داده نمی‌شود، ضروری است اهداف اصیلی چون خواندن و درک مطلب فارسی، نوشتن، حساب‌وکتاب ریاضی و … در برنامه‌ی سنجش ما قرار بگیرند.

پس اول، آوردن اهداف اصیل که در پروژه هرس برنامه درسی یا «برنامه درسی ناب» (lean curriculum)، خواندن و نوشتن جزو اهداف اصیل آمده است (پروژه در حال اجرا). مثلاً آزمون آیلتس بخش صحبت کردن (speaking) را دارد ولی ما در فارسی آن را حذف کردیم؛ یعنی با اینکه جزء اهداف هست آن را نمی‌سنجیم. خواندن و درک مطلب را هم چون سخت بود از اصالتش درآوردیم و چهارگزینه‌ای کردیم. نوشتن اصالت دارد زیرا در حال حاضر در دوره‌های تحصیلات تکمیلی با نوشتن دانشجویان مسئله و چالش داریم.

توجه به اهداف فرادرسی در سنجش ضروری است

راهکار و پیشنهاد دومم این است که اهداف فرا درسی مانند سلامت بدن، سلامت روان، مهارت‌های اجتماعی و عاطفی را جزو دامنه سنجش قرار دهیم. برای مثال یکی از سؤال‌های اصلی سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (OECD) این است که چرا در برخی از کشورها با وجود اینکه توسعه آموزشی داریم توسعه اقتصادی مناسبی وجود ندارد؟ در پاسخ به این سؤال فعالیت‌های متنوعی دارند از جمله اینکه به سنجش اهداف فرا درسی نیز توجه کردند. سال۲۰۱۵ و ۲۰۱۸  مهارت «حل مسئله» را سنجیدند و اعلام کردند وضعیت کشورها در این مهارت نامناسب است. برای سال ۲۰۱۹ هم مهارت‌های اجتماعی و عاطفی را در دامنه‌ی سنجش و ارزیابی خود آورده‌اند و برای سال ۲۰۲۱ هم مهارت تفکر خلاق.

بعد انقلاب تعداد زیادی لیسانس، فوق‌لیسانس و دکتری تحویل جامعه دادیم، چرا توسعه اقتصادی پیدا نکردیم؟ تحلیل که می‌کنیم، متوجه می‌شویم شاخص‌های آموزشی ما دچار اشکال است. شاخص‌های اصلی را کنار گذاشتیم و بر مبنای درصد کنکور، قبولی لیسانس و این قبیل فاکتورها سنجش را انجام می‌دهیم. اصرار عجیبی داریم به توسعه دانشگاهی، دانشگاه‌گرایی و مدرک گرایی در حالی که این‌ها نشان‌دهنده مهارت فرد نیست. خود رهبری هم فرموده‌اند دانشگاه مهم است، دانشگاه‌گرایی مهم نیست.

آنچه من در طرح خودم دنبال می‌کنم این است که فرد در ۱۷ سالگی از مدرسه و ۱۹ سالگی از دانشگاه فارغ‌التحصیل شود و بعد از یک سال سربازی از ۲۰ سالگی وارد بازار کار شود. تأکید دانشگاه هم نه به خاطر مدرکش بلکه به جهت شأن و جایگاه اجتماعی است. هدفم این است که در ۲۰ سالگی نیروی جوان اقتصاد داشته باشیم که متناسب با شرایط کار منعطف هم هست.

این ایده را در کارخانه‌ای در یزد امتحان کردیم. بچه‌ها سال اول دانشگاه، روزهایی هم در کارخانه کار کردند، بعد متناسب با فضای کار به دانشگاه مراجعه شد و مطالبه‌ی محتوا و دانش شکل گرفت. به این کار «برنامه درسی معکوس» می‌گویند. این روند خیلی معنادارتر است و دیگر مشکلاتی مانند آسیب‌های اجتماعی، اخلاقی و اقتصادی پیش نمی‌آید.

تحول و تغییر رویکرد در طراحی آزمون‌های کلان‌مقیاس بستر مهم تحقق اصلاحات آموزشی است

یکی از علت‌هایی که سنجش سطحی انجام می‌دهیم، آزمون‌های ۴گزینه‌ای است که همیشه %۲۵ شانس هست. از زمانی که می‌خواستیم ارزشیابی کلان مقیاس انجام دهیم وارد این حوزه شدیم. برای همین است که در آزمون‌های تشریحی یک‌دفعه می‌گویند میانگین کشور در درس ریاضی، فیزیک و … زیر ۱۰ است چون بچه‌ها نمی‌توانند شانسی چیزی را بزنند.

مدتی است در حال سفر و بررسی کشورهای مختلف دنیا هستیم برای اینکه ببینیم می‌شود آزمون‌های تشریحی را کلان مقیاس برگزار کرد یا خیر؟ تأکید بر تشریحی بودن آزمون‌ها بدان جهت است که راه حل مسئله را هم می‌سنجیم.

مثلاً برخی از بچه‌ها راه‌حل را درست انجام می‌دهند ولی در محاسبه آخر یک جمع را نادرست انجام داده، این نمره را از دست نمی‌دهد ۹۰% نمره را می‌گیرد.

 خیلی امیدوارم بخش‌های خصوصی روی این مدلِ آزمون تشریحی برای دروسی مانند مطالعات اجتماعی و انشاء سرمایه‌گذاری کنند. کدام بخش آموزش‌وپرورش این  سرمایه‌گذاری را می تواند انجام دهد؟

پس یکی از آسیب‌های ما ورود به سبک آزمون‌های چهار گزینه‌ای است که صرفاً سطح یادواری اطلاعات را می‌سنجد. با برگزاری کنکور به شکل تستی این فضا حاکم شد تا جایی که الآن کنکور دکتری را هم تستی برگزار می‌کنند.

من دهه آینده را دهه سنجش‌های پیشرفته‌ی می‌بینم با همین نمایشگاه‌هایی که برای شما مثال زدم و توانمندی‌هایی که دارد ایجاد می‌شود. در حال بازگشت به سنجش اصیل هستیم. سنجش اصیل در مکتبخانه سنجشی بود که شما یک‌به‌یک از بچه می‌خواستید بخوانند و معلم می‌فهمید اشکال بچه‌ها کجاست. آرام‌آرام که ۱۰ بچه شدند ۳۰ بچه امتحان تشریحی می‌گرفتند. بعد که ۴۰۰ تا بچه شد به سمت مدل‌های انبوه‌سازی سنجش رفتیم. راه انبوه‌سازی سنجش آزمون‌های چهارگزینه‌ای و سطحی‌نگری بود لذا به دنبال نوآوری‌های فناورانه در حیطه‌ی ارزیابی و سنجش نرفتیم؛ و در استفاده از فناوری‌هایی چون آزمون الکترونیک (Electronic testing)، ارزیابی الکترونیک (Electronic assessment)، تصحیح الکترونیکی (Electronic scoring) بسیار عقب ماندیم.

استفاده از ظرفیت مالی و اجرایی بخش خصوصی در طراحی و توسعه‌ی فناوری‌های سنجش و ارزیابی ضرورت گریز ناپذیری است

در بحث ارتقاء وضع سنجش و ارزیابی در کشور ظرفیت بخش خصوصی را هم اضافه کنید؛ که اگر بخش خصوصی در مسیر قرار بگیرد اتفاقاً بسیار توانمندی برای این کار دارد؛ و حتی راهی جز این نمی‌بینم که ورود پیدا کند.

یعنی دولت باید استانداردهای سنجش را تعیین کند. این نهادها، همین تعاونی‌ها، معلم‌ها بیایند شرکت تعاونی و فلان که هست، شما با این استاندارد کار می‌کنید پولتان را هم از دولت می‌گیرید یعنی پولی در چرخه پدر و مادر نمی‌رود. در چرخه پدر و مادر برود همین یارانه می‌شود که نتیجه‌ی آن کم کردن ساعت کار است؛ چون فرد حساب می‌کند ابتدای ماه فلان مبلغ به حسابش واریز می‌شود.

در حال حاضر کشور به نیروی جوان، سرحال و پرانرژی برای اقتصاد نیاز دارد. فردی که مهارت داشته باشد و نه انباشته ای از اطلاعات و چند نفر دیگر کنار دستش درآمد داشته باشند. همان نکته‌ای بارها گفته‌ام، ۱% فکر کردن و ۹۹% کار کردن. آن ۱% فکر اگر واقعی و درست باشد کافی است. منتها ما برعکس عمل می‌کنیم. ۹۹% را فکور تربیت می‌کنیم، البته قصدش را داریم و تشویق می کنیم تا دکترا بگیرند و مدعی باشند؛ اما این‌ها همان فکر و کاری که باید را هم انجام نمی‌دهند.

در کتاب «تعلیم حداکثری و تربیت حداقلی» (overschooled but undereducated) توضیح داده است ۹۸% یادگیری ما از بیرون از مدرسه است و محیط به ما یاد می‌دهد، چرا این‌قدر درگیر مدرسه هستیم. برای مثال آن دانش‌آموزی که در هنرستان است صرف و نحو عربی به چه کارش می‌آید.

در سن ۱۰، ۱۱ سالگی باید حتماً جهت‌گیری به سمت شغل ایجاد شود. حالا در طرح و ایده من این است که سه ساله متوسطه دوم باید گرانیگاه آموزش‌های شغل‌محور باشد برای همین تمام ساحتی به معنای حال حاضر اصلاً معنا ندارد. در شغل، تربیت اخلاقی هم درس می‌دهید ولی تربیت اخلاقی در محیط کار که باید جواب بدهد؛ یعنی فردی که دارد در بنگاه املاک کار می‌کند دروغ‌گو نباشد، اگر خانه مشکلی دارد به مشتری بگوید. این انتهای اخلاق است. نه اینکه مدام اصول اخلاقی را در حرف و سخن تکرار کنیم.

برداشت من از صحبت‌های شما این بود، نقطۀ کانونی سنجش در حالت مطلوبش، ارزیابی فرایندی و برآیندی با محوریت سنجش اهداف اصیل است

بله. ارزیابی فرایندی و برآیندی ۱۸۰ درجه با این غایت که هدف‌های اصیل سنجش شوند. ما نمی‌توانیم مغز را بشکافیم ببینیم کودک چقدر یاد گرفته است. تنها فنّاوری که می‌شود فهمید «سؤال« است، برای همین یک رشته از تحقیقات به سمت سؤال خوب (Good question) رفته است. در فرهنگ خودمان هم داریم که «حُسن السؤال نصف الجواب». اگر قصد داریم سؤال ریاضی بپرسیم باید سه بُعد دانش، مهارت و تحلیل را در بربگیرد. طراحی این سؤال هزینه‌بر است، برای همین ضرورت دارد بخش خصوصی وارد شود. فنّاوری و دانش این طراحی را باید یاد بگیریم، مطالعاتی مانند پیزا (PISA)، تیمز و پرلز (TIMSS& PIRLS)، نپَلن (NAPLAN) و… دانش سؤال خوب را دارند. بخواهیم این‌ها برای ما کارگاه بگذارند و فرابگیریم.

این دانش باید مانند یک لنز جلوی چشم ارزیاب ما بیاید؛ ولی معلم و ارزیابی که هیچ‌وقت با این لنز نگاه نکرده است خب معلوم است باید آموزش ببیند. کتاب‌هایی با رویکرد سنجش فرآیندی طراحی کردیم. یکی برای صفر تا سه سال، یکی سه تا شش سال، یکی دوره دبستان و یکی هم برای خانه بود

menu

search

close

• علوم انسانی
• علوم تربیتی
• فلسفه آموزش و پرورش
• تاریخ آموزش و پرورش
• برنامه‌ریزی درسی
• مدیریت آموزشی
• تکنولوژی تأملی بر کل‌نگری در تربیت اسلامی؛

تربیت اسلامی تلاشی در راستای تحول ربّانی انسان است

رویکرد علوم تربیتی۲۹ فوریه ۲۰۲۰ - ساعت ۱۵:۲۲ | کد خبر: ۱۳۰۴۱

اغلب متفکران تربیت دینی صرفاً به یک جنبه از وجود انسان توجه داشته و موضوع تربیت دینی را به باور، معرفت، احساسات و عواطف، رفتار و عملکرد فردی یا روابط اجتماعی فرو کاسته‌اند؛ در صورتی که موضوع تربیت دینی، جان آدمی است که ابعاد گوناگونی دارد.

دکتر رضا محمدی چابکی، عضو هیئت علمی دانشگاه شهید بهشتی، در نوشتاری با عنوان «تأملی بر کل‌نگری در تربیت اسلامی»، به مناسبت روز امور تربیتی، رویکردهای متفاوت متفکران به تربیت دینی را مرور کرده و آن را نقد و بررسی کرده است.

متن این یادداشت را می‌خوانید که در خبرگزاری مهر منتشر شده است:

اگر تربیت تلاشی در راستای تحول ممکن و مطلوب آدمی باشد، شناخت مبدأ و مقصد این تحول می‌تواند مشمول صفاتی همچون دینی یا غیردینی شود. به‌عبارتی، نوع نگاه به ماهیت انسان و غایت وجودش از منظری دینی یا غیردینی، شرط اتصاف تربیت به صفات دینی یا غیردینی است. از این‌رو، “تربیت اسلامی” تلاشی در راستای تحول ربّانی انسان است؛ یعنی انتقال جان آدمی از حیات حیوانی به حیات معقول و از حیات معقول به حیات الهی. بر این اساس، صیرورت جان آدمی به‌سوی حیات طیبه الهی معرّف جریان مرکزی تربیت اسلامی است. با این حال، شرح چگونگی این صیرورت یا فرایند تربیت اسلامی همیشه یکی از چالش‌های مهم متفکران بوده است. بررسی پاسخ‌های گوناگون اندیشمندان تربیت دینی در جهان که برگرفته از آموزه‌ها و تجارب متنوع است، می‌تواند مقدمه مناسبی برای بحث باشد. این پاسخ‌ها ذیل پارادایم‌ها یا الگوهای کلان تربیت دینی معرفی شده‌اند.

۱- پارادایم متن‌محور-الهیاتی (The Scriptural-Theological Paradigm): این الگوی کلان تربیت دینی، بر متن مقدس متمرکز بوده و یادگیری خواندن و فهم متن، هدف اصلی آن به‌شمار می‌رود. در کشور ما نیز دیدگاه افرادی که بر آشنایی با روخوانی و روان‌خوانی و فهم اولیه متن قرآن تأکید دارند، ذیل این الگو قرار می‌گیرند.

۲- پارادایم پدیدارشناختی (The Phenomenological Paradigm): بر اساس این الگو، دریافت و تفسیر هر فرد دیندار، محترم شمرده شده و دین خاصی مبنای تربیت دینی قرار نمی‌گیرد، بلکه تربیت دینی به آموزش ادیان فروکاسته شده و معلم موظف است دانش‌آموزان را با آموزه‌ها و احکام ادیان گوناگون آشنا کند. این الگو که ریشه در لیبرالیسم دینی دارد، در کشورهای چندفرهنگی بسیار استفاده می‌شود. همچنین، این نوع آموزش به‌طور خاص در دانشکده‌های ادیان و مذاهب کاربرد دارد.

۳- پارادایم روان‌شناختی-تجربی (The Psychological-Experiential Paradigm): این الگوی کلان مبتنی بر دیدگاهی است که تجربه دینی را زمینه و بنیاد دین‌شناسی افراد می‌داند. بر این اساس، زمینه‌سازی شکل‌گیری تجربه‌های دینی متربیان به‌کمک برنامه‌های معنوی (زیارتی و مناسک جمعی) مهم‌ترین اصل این الگوی تربیت دینی است. علاقه برخی مربیان به استفاده از اردوهای زیارتی و اجرای برنامه‌های معنوی در ایام محرم و رمضان در کشور ما، ذیل این الگو می‌گنجد.

۴- فلسفی-فکری (The Philosophical-Conceptual Paradigm): این الگوی کلان تربیت دینی، تأکید بسیاری بر فهم عقلانی و شکل‌گیری معرفت دینی در متربیان دارد. توانایی فهم و استدلال درباره آموزه‌های اعتقادی مهم‌ترین هدف تربیت دینی طبق این الگو است. به‌نظر می‌رسد برنامه‌درسی تعلیمات اسلامی در سالهای اولیه پس از انقلاب اسلامی ایران، کاملاً مبتنی بر این تفکر طراحی شده و آموزه‌های اسلامی درباره توحید، نبوت، معاد، عدل الهی و امامت به‌طور مبسوط در کتاب‌های تعلیمات دینی دوره متوسطه گنجانده شده بودند.

۵- پارادایم اجتماعی-فرهنگی (The Socio-Cultural Paradigm): بر اساس این الگو، نگاه اجتماعی به دین با هدف ایجاد یک جامعه مؤمنانه محور اساسی تربیت دینی است. در نتیجه، آموزه‌های اخلاقی برگرفته از دین و روند اصلاح رفتار فردی و اجتماعی در چارچوب دین بسیار مهم شمرده می‌شوند. در کشور ما، با وجود اندیشه‌های غنی اسلام درباره اهمیت شکل‌گیری جامعه اسلامی، برنامه‌های تربیتی جدّی در این باره طراحی و اجرا نمی‌شود.

۶- پارادایم تاریخی-سیاسی (The Historical-Political Paradigm): تأکید اساسی این الگو، آشناسازی و تحکیم بنیان‌های تاریخی دین و آموزش مقابله با دشمنان بیرونی و جریان‌های انحرافی درونی است. به‌طور خاص، آشنایی با جریان‌های الحادی و تفکرات سکولار و القا هویتی سیاسی دینی به متربیان و برانگیختن آنها برای کنش‌ورزی سیاسی مرتبط، از برنامه‌های اصلی این الگوی کلان تربیت دینی محسوب می‌شود.

با توجه به پارادایم‌های مذکور به‌نظر می‌رسد اغلب متفکران تربیت دینی صرفاً به یک جنبه از وجود انسان توجه داشته و موضوع تربیت دینی را به باور، معرفت، احساسات و عواطف، رفتار و عملکرد فردی یا روابط اجتماعی فرو کاسته‌اند؛ در صورتی که موضوع تربیت دینی، جان آدمی است که ابعاد گوناگونی دارد.

بر این اساس، تربیت اسلامی همان آموزش اسلام نیست. هرچند فراگیری آموزه‌ها و احکام اسلامی شرط لازم تربیت اسلامی محسوب می‌شود، اما شرط کافی نیست. یعنی نمی‌توان با این نوع آموزش انتظار داشت متربیان به اهداف غایی تربیت اسلامی دست‌یابند. چه‌بسیار افرادی که پس از سال‌ها فراگیری اندیشه‌های اسلامی به معاندان و مخالفان جدّی اسلام و جامعه مسلمین تبدیل شده‌اند.

همچنین، تربیت اسلامی همان تحول احساسی و عاطفی نسبت به اسلام نیست. هرچند از نظر برخی اندیشمندان، ایجاد پیوندهای عاطفی کودکان با اسوه‌های دینی و افراد متدین جامعه و کسب تجربه‌های معنوی در دوران کودکی و نوجوانی می‌تواند مقدمه بسیار خوبی برای جذب و اعتماد متربی به آموزه‌های دینی و عمل به آنها باشد، اما این مورد نیز شرط کافی محسوب نمی‌شود. اگر علایق و پیوندهای عاطفی با فراگیری مستدل معارف، محکم و استوار نشود، دیر یا زود، جایگزین‌های عاطفی می‌توانند موجب گسست این پیوندها بشوند.

علاوه بر این، تربیت اسلامی همان عادت بر انجام اعمال و مناسک اسلامی نیست. هرچند مناسک و عبادات اسلامی به‌عنوان ارکان و بنیادهای اساسی شناخته شده‌اند، اما عادت بر انجام آنها و تحمیل و اجبار متربیان بر این اعمال، ثمره چندانی در تربیت اسلامی نخواهد داشت. عادت و مداومت بر رفتارهایی که معنا و اهمیت آن در شبکه اعتقادی هنوز مشخص نشده و انگیزه‌های درونی برای آن ایجاد نشده باشد، دوام نداشته و به‌زودی کنار گذاشته خواهند شد.

بر این اساس، برنامه‌های تربیت اسلامی هنگامی مفید فایده خواهد بود که از نگاه‌های فروکاستی دور مانده و به‌نحوی کل‌نگر مدنظر قرار گیرد. در این خصوص، علاوه بر توجه به تمام ابعاد وجودی آدمی (به‌لحاظ فردی و اجتماعی) ملاحظات مربوط به ویژگی‌های شخصیتی و تفاوت‌های فردی متربیان، مراحل گوناگون رشد آنها، زمینه‌ها و محیط‌های تربیت، و عوامل و موانع بیرونی متعدد نیز باید مدنظر قرار گیرد. همچنین، با توجه به تأثیر غیرمستقیم نهادهای گوناگون بر تربیت همچون فرهنگ، اقتصاد و سیاست، تربیت اسلامی را بایستی به‌مثابه شبکه‌ای پیچیده حاوی نظام‌های متنوع در سطوح و لایه‌های چندگانه ملاحظه کرد. بر همین اساس، تربیت انسان به‌عنوان محور اساسی تمام تلاش‌های دینی در سطوح گوناگون محسوب شده و در تمام برنامه‌ریزی‌های کلان جامعه باید بدان توجه شود.

با این حال، هنوز دیدگاه‌های متفاوتی درباره ضرورت و اهمیت برنامه‌های درسی تربیت اسلامی در نظام آموزش و پرورش رسمی و حتی نظام آموزش عالی کشورمان وجود دارد. هرچند بسیاری از اندیشمندان بر ضرورت برنامه‌های رسمی (به‌صورت خاص یا تلفیقی) تأکید دارند، اما برخی دیگر، نقش برنامه‌های غیررسمی و فوق‌برنامه‌ها را مهمتر دانسته و حتی بر لزوم خروج برنامه‌های تربیت اسلامی از نظام رسمی آموزش و پرورش رأی می‌دهند. در این میان، اغلب اندیشمندان در اهمیت دوران کودکی و به‌طور خاص، نقش خانواده در تربیت اسلامی فرزندان، اتفاق نظر دارند. این در حالی است که مطالعات جدّی پیرامون برنامه‌های تربیت اوان کودکی (تاک) بر اساس آموزه‌های اسلامی به‌تازگی مدّنظر پژوهشگران و متفکران قرار گرفته است. با وجود این، خلأ پژوهشی درباره مطالعات راهبردی و میان‌رشته‌ای مفصل و مبسوط در حوزه تربیت اسلامی کاملاً مشهود است.

امور تربیتی از آغاز تا کنون

سالهای قبل از انقلاب :

         سابقه تشکیل امور تربیتی قبل از انقلاب به حدود سال 1350 باز می گردد. این تشکیلات به عنوان یک اداره کل در معاونت آموزشی وزارت آموزش و پرورش ایجاد و انجام فعالیتهای فوق برنامه را تا قبل از پیروزی انقلاب اسلامی به عهده داشت.

2-  سالهای ابتدای انقلاب :

         امور تربیتی در این دوره (1358 تا1363) به اقتضای شرایط ابتدای انقلاب جهت تربیت دینی و سیاسی دانش آموزان و جلوگیری از فعالیت عناصر ضد انقلاب در نظام آموزشی ایران به فعالیت پرداخت.

3-  دوره ارتقاء تشکیلات و فعالیتهای امور تربیتی :

         در این دوره (1364تا 1371) با ارتقاء امور تربیتی به سطح معاونت و ایجاد تشکیلات جدید، فعالیتهای تربیتی نیز در مدارس کشور گسترش بیشتری یافت.

4-  دوره نگرش مثبت به اهمیت نقش تربیتی مدیران و معلمان در مدارس:

         در این دوره (1371 تا 1379) با بر ملا شدن کاستیهای امور تربیتی و عملکرد ضعیف مربیان پرورشی در مدارس، لزوم توجه به نقش تربیتی مدیران و معلمان و تلفیق مقوله های آموزش و پرورش تحت عنوان طرح جامع تربیت در محافل کارشناسی به صورت گسترده مطرح شد.

5-  تصویب طرح تلفیق فعالیتهای آموزشی و پرورشی:

        این طرح تحت عنوان طرح جامع تربیت و با مصوبه ی شماره 649 شورای عالی آموزش و پرورش در مورخ 26/3/79 به تصویب رسید.

6- تصویب قانون احیاء معاونت پرورشی و تربیت بدنی:

        این قانوندر وزارت آموزش و پرورش در تاریخ 7/4/85 توسط مجلس شورای اسلامی به تصویب رسید.

         اداره کل امور تربیتی که به عنوان ساختاری با همین عنوان در وزارت آموزش و پرورش پیش از انقلاب اسلامی نیز وجود داشت، از سال 1358 با اهداف، برنامه ها و نیروی انسانی کاملاً جدید و تقریباً در قالب یک نهاد انقلابی در درون نظام آموزش و پرورش، و به ابتکار شهید رجایی فعالیت گسترده ای را در سطح آموزش و پرورش آغاز کرد. این اداره کل در قبل از پیروزی  انقلاب به طور عمده متکفل فعالیتهای فوق برنامه از قبیل سرودها، برنامه های تفریحی، اردوها و سایر فعالیتهای غیر رسمی آموزش و پرورش بوده است (کریمی،1381ص77).

       پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران نظام ارزشی حاکم بر آموزش و پرورش نیز تغییر کرد و دستگاههایی چون سازمان پیشاهنگی یا کاخ جوانان و سازمان جوانان شیر و خورشید که همگام با امور تربیتی فعالیتهای تربیتی دانش آموزان را تا قبل از پیروزی انقلاب اسلامی سازماندهی می کردند و با اهداف و برنامه های انقلاب هماهنگی نداشتند منحل یا غیرفعال شدند و زمینه برای ایجاد تشکیلات جدید در امور تربیتی به وجود آمد. تا اینکه در سال 1364 ساختار جدید امور تربیتی به سطح معاونت وزیر در وزارت آموزش و پرورش ارتقاء یافت.

       تا سال 1363 معاونت پرورشی وزارت آموزش و پرورش شامل دو اداره کل به نامهای "اداره کل تربیت بدنی" و اداره کل امور تربیتی بود. در آن زمان مطالعاتی پیرامون مسائل تربیتی دانش آموزان و تحولات فرهنگی و اجتماعی انجام گرفت و دست اندرکاران امور به این نتیجه رسیدند که امور تربیتی نیازمند تحول و تکامل و ایجاد تشکیلات تازه ای است. بر این اساس پس از مذاکره با سازمان امور اداری و استخدامی کشور مقرر گردید که تشکیلات معاونت پرورشی تغییر کند و شامل دفاتری به نام "مدیریت آموزش و تحقیق امور تربیتی" و مدیریت فرهنگی و هنری"، " اداره امور عمومی" و "اداره کل تربیت بدنی" شود. در اوائل سال 64 که قرار بود تشکیلات جدید شروع به فعالیت کند، سازمان پیشاهنگی در مجلس شورای اسلامی منحل گردید و امکانات آن به امور تربیتی واگذار شد. همزمان با این رویداد، سازمان امور اداری و استخدامی کشور دفتر دیگری به نام "مدیریت اردوها و اردوگاهها" را به مجموعه تشکیلات سابق الذکر اضافه کرد. بدین ترتیب از سال 1364 معاونت پرورشی دارای چهار مدیریت و اداره کل و یک اداره شد و از نظر تشکیلاتی توسعه یافت و متناسب با این تحول وضع پستها و تشکیلات امور تربیتی در استانها نیز متحول شد و چهار کارشناس مسئول با پستهای کارشناسی مورد نیاز زیر نظر معاونت پرورشی استان جایگاه تشکیلاتی پیدا کردند. به نحوی که در راستای برنامه های هر دفتر ستادی، یک کارشناس مسئول در سطح استان استقرار پیدا کرد و به پستهای پرورشی شهرستانها و مناطق و نواحی نیز افزوده شد. در پرتو این توسعه تشکیلاتی امور تربیتی بود که اردوهای کشوری متناسب با شئون فرهنگی انقلاب احیا شد، برای میلیونها دانش آموز در مسابقات فرهنگی – هنری برنامه ریزی شد، هزاران مربی امور تربیتی موفق به ادامه تحصیل شدند و موضوعاتی مثل مشاوره و تحقیقات تربیتی نشر متون علمی و تربیتی اولویت یافت (ماهنامه تربیت، 1370).

         همزمان با این تغییر و یا به بیان دیگر ارتقای ساختار، رد پای دو جهت گیری در فعالیتهای حوزه پرورشی مدارس قابل تشخیص است که عبارتند از:

        الف) اقدام برای در گیر کردن سایر عناصر مدرسه از قبیل مدیر و معلم در امر تربیت، به همراه مربی تربیتی. این اقدام در قالب ستادهای تربیتی شکل گرفت که دستور العمل اولیه ی آن در سال 1363 ابلاغ شده بود و این دستورالعمل در گردهمایی معاونان پرورشی و مسئولان امور تربیتی شهرستانها و مناطق کشور در سال 1364 مورد اصلاح و تجدید نظر قرار گرفت و در سالهای بعد نقش عمده ای در هدایت و تصمیم گیری های تربیتی مدارس به ویژه در مشاوره های تربیتی و        تصمیم گیریهای انضباطی به عهده گرفت. از اهم اهداف مصوب در ستادهای تربیتی مدارس هماهنگی بین کلیه ی عناصر و دست اندرکاران مدارس در امر پرورش بود.

ب) جهت گیری مشاوره ای در برنامه های معاونت پرورشی که این جهت گیری با ایجاد "شورای بررسی و حل مشکلات تربیتی مناطق" در ادامه ی تشکیلات ستاد تربیتی مدارس و ایجاد کارشناسی های مشاوره در ادارات کل استانها و "دفتر مشاوره و تحقیق" در معاونت پرورشی وزارت آموزش و پرورش صورت گرفت. به موازات این اقدامهای تشکیلاتی، نشریه ی ماه نامه ی "تربیت" نیز به صورت مستمر از سال 1364 انتشار یافت که جهت گیری مشاوره ای در آن مشهود است (کریمی،1381ص77).

درسال 67 مجدداً سخن از تحول در تشکیلات وزارت آموزش و پرورش به میان آمد. تجارب سالهای قبل و پیدایش نگرشهای جدید زمینه ساز چنین تحولاتی بود. پس از حدود دو سال بررسی و پیگیری، تشکیلات جدید وزارت آموزش و پرورش ابلاغ شد و تا حدودی سیمای سازمان امور تربیتی تغییر یافت. اهم این تغییرات عبارت است از :

الف) ایجاد اداره کل تغذیه و بهداشت: پیدایش این دفتر جدید مبنی بر چند زمینه بود: اعتقاد وزیر آموزش و پرورش وقت مبنی بر دادن بهای بیشتر به فعالیتهای بهداشتی، صراحت بند 13 ماده 10 قانون سابق الذکر و مسأله بازگشت مراقبین بهداشت از بهداری به آموزش و پرورش و لزوم تأمین جایگاهی برای تصدی امور تغذیه رایگان دانش آموزان.

ب) حذف آموزش و اضافه شدن مشاوره: در تشکیلات جدید، مسئولیت آموزش مربیان امور تربیتی به حوزه تأمین و تربیت نیروی انسانی واگذار شده و تنها چند پست در دفتر مشاوره و تحقیق برای هماهنگی و برنامه ریزی در نظر گرفته شد. برنامه مشاوره نیز تحت عنوان هسته های مشاوره تربیتی سازمان یافت و در تشکیلات جدید برای این منظور پستهایی تعیین گردید و در نتیجه مدیریت " آموزش و تحقیقات امور تربیتی" به دفتر "مشاوره و تحقیق امور تربیتی" تبدیل شد.

ج) حذف اداره امور عمومی: از سال 64 برای تمشیت امور اجرایی و تدارکاتی امور تربیتی، اداره امور عمومی که در سطح معاونت پرورشی ادارات کل استانها تشکیل شده بود و بازوی اداری و مالی معاونت بود حذف شد.

د) تغییر نام مدیریت اردوها و اردوگاهها به اداره کل اردوها و اماکن تربیتی: اداره کل اردوها و اماکن تربیتی پنج اردوگاه بزرگ کشوری زیر نظر دارد که هر کدام از آنها برنامه های متراکم و متنوعی را اجرا می کنند.

ه) ارتقاء دفاتر معاونت وزارت از مدیریت به اداره کل: این تحول باعث ارتقاء کارایی و توان تشکیلاتی دفاتر ستادی شده است.

و) تحول در مقیاس درجه بندی مناطق و استانها: در تشکیلات جدید درجات استحقاقی مناطق به آنها اعطا شد.(ماهنامه تربیت، 137).

فعالیتهای مذکور بعد از سال 1369 با اقدام های دیگر تکمیل شد که عبارت بودند از : طرحهای مطالعاتی به منظور تعمیم فعالیتهای تربیتی در کلیه مدارس سراسر کشور برای یکنواختی فعالیتهای تربیتی توسط دست اندرکاران مدارس که با عناوینی چون طرح تعمیم فعالیتهای تربیتی و نقش تربیتی معلم صورت گرفت. همچنین برگزاری مجامعی علمی یا سمپوزیوم هایی تحت عنوان جایگاه تربیت در آموزش و پرورش (برگزاری 7 سمپوزیوم به طور متوالی) که معاونت پرورشی از سال 1370 با هدف طرح مهمترین مسائل مبتلا به آموزش و پرورش در حوزه ی تربیتی برگزار کرد. یکی از سمپوزیوم ها با عنوان نقش تربیتی معلم به ابعاد مختلف برنامه ها و روشهای درگیر کردن کلیه ی مؤلفه های آموزش و پرورش در جریان تربیت اختصاص یافت. آخرین مورد قابل توجه از جهت گیری ها و اقدام های آموزش و پرورش که در این حیطه قابل ذکر است مصوبه ی شورای عالی آموزش و پرورش(مصوبه شماره 649 مورخ26/3/79) برای تهیه طرح جامع تربیت است که بر اساس مفاد آن مقوله ی پرورش باید در کلیه بخشهای آموزش و پرورش اعم از ساختار، برنامه ها و روشها لحاظ شود(کریمی،1381ص78).

بر طبق این مصوبه، جهت یکپارچه سازی فعالیتهای تربیتی در آموزش و پرورش، معاونت پرورشی از تشکیلات وزارت حذف و زمینه تلفیق فعالیتهای آموزشی و تربیتی در نظام آموزشی به وجود آمد.

 بر همین اساس طرح جامع تلفیق فعالیتهای آموزشی و پرورشی، مجموعه ای از راهبردهای هدفمند برای یکپارچه سازی برنامه های آموزشی و پرورشی می باشد که پس از مطالعات کارشناسی تدوین و تصویب شد. برای آگاهی بیشتر از کم و کیف این طرح به اجمال به مبانی و اهداف آن اشاره می شود.

 الف) مبانی تلفیق:

1-     تفکیک ناپذیری ذاتی تربیت از تعلیم

2-     پیوستگی (هم بسته بودن) نقش های تربیتی و آموزشی معلمان و مربیان در تحقق اهداف آموزش و پرورش

3-     حاکمیت اصل تربیت و رشد شخصیت دانش آموزان در دوره آموزش عمومی، به ویژه دوره ابتدایی بر کلیه برنامه ها و فعالیت های آموزشی و تربیتی

4-     جامعیت در برنامه ریزی فعالیتهای آموزشی و تربیتی برای رشد و پرورش موزون دانش آموزان در ابعاد علمی، اخلاقی و دینی، عاطفی، جسمی و...

ب)اهداف تلفیق:

1- استفاده بهینه از عوامل آموزشی و پرورشی در نیل به اهداف تعلیم و تربیت در آموزش و پرورش

2- تقویت فعالیتهای تربیتی با بهره گیری بیشتر از توان معلمین و مربیان در ایفای نقش تربیتی

3- ایجاد شرایط لازم برای بهره مندی از آموزش در اعمال روشهای طبیعی و غیر مستقیم جهت شکل گیری ابعاد شخصیتی دانش آموزان در کنار روشهای مستقیم انسانهایی متوازن در ابعاد مختلف تربیتی

4- استفاده بیشتر از ظرفیت فکری و ذهنی برنامه ریزان و دست اندرکاران آموزش و پرورش به منظور تربیت

5- پاسخگو کردن معلمان در خصوص تربیت دانش آموزان از طریق تغییر در نظام ارزشیابی آنان

    اصول تلفیق

1-  تلفیق باید تدریجاً انجام پذیرد و مراحل و زمانبندی آن مشخص گردد.

2-  نقش نیروهای موجود پرورشی در مأموریت جدید تقویت شده و از توان آنها استفاده کامل به عمل آید.

3-  فعالیتهای پرورشی موجود با عنایت به اهداف مرحله ای حفظ و به تدریج پالایش شود.

4-  در برنامه ها، حجم و محتوای کتب درسی تجدید نظر گردد.

5-  روابط بین خانه و مدرسه تحکیم و تثبیت گردد.

6-  کلیه معلمان در دوره های مختلف تحصیلی و کلیه کارکنان در امر تربیت فرزندان نقش آفرین و مسئول هستند. شرایط احراز شغل و وظایف آنان باید مورد بازنگری قرار گیرد.

7-  از آرمان گرایی و کلی گویی در اهداف تربیتی پرهیز و اهداف قابل دسترس تبیین گردد.

8-  عوامل خارجی و تأثیر گذار در آموزش و پرورش به گونه ای کنترل شود که آموزشهای رایج به عنوان وجه غالب در تعلیم و تربیت تلقی نشود.

9-  پیوستگی اهداف و فعالیتهای آموزش و پرورش در راستای تحقق اهداف نظام تعلیم و تربیت در دوره های آموزش و پرورش عمومی و متوسطه مورد توجه قرار گیرد.

10- روشها، شیوه ها و مقررات ارزشیابی و آیین نامه انضباطی با توجه به اهداف تلفیق بازنگری و   اصلاح شوند.

11- بریامه های کوتاه مدت نباید نافی برنامه های دراز مدت باشد (ماهنامه تربیت،1381ص6و7).

          اجرای طرح تلفیق فعالیتهای آموزشی و پرورشی در آموزش و پرورش واکنشهای مثبت و منفی زیادی را در بین کارشناسان آموزشی، سیاستمداران و ... به جای گذاشت. کسانی که به این طرح نگرش مثبت نشان می دادند، با تأ‌کید بر ناتوانی معاونت پرورشی در انجام وظایف محوله، معتقد بودند که نباید مقوله تربیت را به یک فرد یا یک نهاد واگذار کرد و مقوله آموزش را به فرد یا گروه دیگری. آموزش و تربیت لازم و ملزوم یکدیگرند، نه از هم بیگانه. باید در مدارس شرایطی را ایجاد کرد که معلمان و مربیان در حین اینکه آموزش می دهند به مقوله تربیت دانش آموزان هم توجه بیشتری کنند. با این عمل هم هزینه های آموزش و پرورش کاهش می یابد و هم تربیت واقعی و درونی به خوبی انجام می پذیرد.

         در مقابل افرادی که مخالف این طرح بودند، حذف معاونت پرورشی را به مثابه حذف آموزه های دینی و انقلابی در مدارس و در مواردی آن را یک مسأله حزبی و سیاسی تلقی کردند و با آن به مخالفت بر خاستند. این مخالفت ها ادامه داشت تا این که سرانجام قانون"احیاء معاونت پرورشی و تربیت بدنی" در وزارت آموزش و پرورش در مورخه 7/4/ 85 به تأیید مجلس شورای اسلامی رسید؛ و متعاقب آن هیئت وزیران در مورخه 19/2/86 آیین نامه اجرایی آن را به تصویب رساند؛ و برای اجرا به وزارت آموزش و پرورش ابلاغ کرد.

         طبق آیین نامه اجرایی احیاء معاونت پرورشی و تربیت بدنی، امور تربیتی دوباره صاحب تشکیلات و وظایف متعددی شد که اهم آنها عبارتند از:

1- ایجاد معاونت پرورشی و تربیت بدنی در وزارت آموزش و پرورش و نیز در سطح تشکیلات استانی، شهرستانی و منطقه ای.

2- قرار شد وزارت آموزش و پرورش، دستور العمل نحوه انتصاب، شرایط احراز و شرح وظایف معاونان و مربیان پرورشی و تربیت بدنی سطوح مختلف سازمانی را بر اساس این آیین نامه تهیه و ابلاغ نماید.

3- سازمان دانش آموزی تحت مدیریت و نظارت معاونت پرورشی و تربیت بدنی قرار گرفت  و ریاست آن به عهده معاون پرورشی و تربیت بدنی در آمد.

4- وزارت آموزش و پرورش موظف شد در مورد بازنگری و اصلاح آیین نامه ها، دستورالعملها و سایر مقررات مغایر با مفاد قانون احیاء معاونت پرورشی و تربیت بدنی در وزارت آموزش و پرورش، ظرف شش ماه از تاریخ ابلاغ این آیین نامه اقدام و حسب مورد، مجوز مرجع ذیصلاح را اخذ نماید.

5- قرار شد طراحی ساختار سازمانی و تنظیم تشکیلات و تدوین شرح وظایف معاونت پرورشی و تربیت بدنی تا حد توان به گونه ای انجام شود که زمینه انجام هماهنگی و تعامل با سازمان تربیت بدنی در امر تربیت بدنی و ورزش دانش آموزان، هنرجویان و دانشجو معلمان فراهم شود.

6- به منظور عینیت بخشیدن به نقش تقدمی تزکیه بر تعلیم، توجه به همه ابعاد شخصیتی خصوصاً تربیت دینی، رشد خلاقیت و مهارتهای آنها، معاونتها و سازمانها و مؤسسات وابسته به وزارت آموزش و پرورش موظفند قبل از تصویب و ابلاغ سیاستها، برنامه ها و فعالیتهای خود برای تولید اثر، خدمات و یا اجراء، هماهنگی لازم را با معاونت پرورشی و تربیت بدنی به عمل آورند.

          در پایان باید گفت آنچه آموزش و پرورش در این برهه از زمان نیاز مبرم به آن دارد، نیروی انسانی متخصص و با انگیزه می باشد که بتواند کار تربیتی را همگام با آموزشی انجام دهد و متأسفانه در حال حاضر کمبود آن کاملاً احساس می شود. نباید نسبت به نام این نیرو حساس بود. فرقی ندارد آن را مربی، آموزگار و یا دبیر نام گذاری کنیم. مهم کیفیت عملکرد و تأثیر مثبت آنها بر دانش آموزان می باشد. باید شرایطی را فراهم نمود که آموزگار و یا دبیر هم زمان، هم مسؤل تعلیم و هم مسؤل تربیت دانش آموزان باشد. نه اینکه در مدرسه معلم متصدی آموزش و مربی متصدی تربیت باشد.

         مراکز آموزشی از دبستان تا دانشگاه، علاوه بر انتقال دانش، وظیفه تربیت انسان دانش آموخته را نیز بر عهده دارند. این مراکز باید در جهت شکوفایی تمام ابعاد وجودی دانش آموزان شامل ابعاد ذهنی، عاطفی، اجتماعی، معنوی و اخلاقی سرمایه گذاری کرده، به تعلیم و تربیت و سازندگی آنها توجه کنند(رهنما،1383).

         تغییر و تحول در ساختار نظام آموزش و پرورش و حذف و احیای معاونت پرورشی بدون توجه به کیفیت نیروی انسانی شاغل در مجموعه نظام آموزشی و نوع نگرش آنها به دو مقوله آموزش و پرورش که در کشور ما شاید به علت برداشت اشتباه از ترجمه واژه لاتین آن یعنی Education از هم جدا فرض شده اند، کار عبث و بی فایده ای می باشد. اگر نام وزارت آموزش و پرورش را وزارت تربیت بنامیم که البته نام با مسمایی هم برای آن می باشد. و همچنین بهترین مبانی، اهداف و اصول را برای آن تدوین کنیم؛ ولی به روشهای تربیت مجریان این اهداف یعنی معلمان یا مربیان در مدارس بی توجه باشیم و روشهای صحیح تعلیم و تربیت یکپارچه را به آنها نیاموزیم. باز همان خواهیم بود که هستیم.

 منابع:

۱- دفتر مشاوره و تحقیق معاونت پرورشی وزارت آموزش و پرورش (1370) ماهنامه تربیت، شماره دهم، سال ششم، تابستان 1370

۲- رهنما، اکبر (1383)، بررسی راهبردها و راهکارهای تعمیم پذیری امر تربیت در آموزش عمومی، دو ماهنامه علمی- پژوهشی، سال یازدهم، شماره 6، دانشگاه شاهد

۳- کریمی، عبدالعظیم (1381)، آموزش به مثابه پرورش، تهران، وزارت آموزش و پرورش

۴- مصوبه ستاد تلفیق فعالیتهای آموزشی و پرورشی (1381) ماهنامه تربیت، شماره 7و8، سال هفدهم، فروردین و اردیبهشت 1381